Türk Eğitim Tarihi, Türklerde Eğitim

Türk eğitim tarihi, eski Türk boylarında eğitim; medreseler, Sıbyan Okulları (Mahalle Mektepleri) ve Enderun Okulu’nda eğitim; Osmanlı eğitiminde ilk yenileşme çabaları; Tanzimat döneminde eğitim; I. Meşrutiyet ve İstibdat döneminde eğitimin durumu; II. Meşrutiyet dönemindeki eğitim çabaları; Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitim devrimi; Mustafa Necatili yıllar ve sonrası; Köy enstitülerinin kuruluşu; Köy enstitülerinin kapatılışından sonra Türkiye’de eğitimin durumu; Türk cumhuriyetlerinde eğitimi içeren çabalar hakkındadır.

Eski Türk Boylarında Eğitim

Dede Korkut
Dede Korkut

Eski Türk töresinde çocuk, boyların değer ölçülerine göre yetiştiriliyordu. Türkler, yerleşik düzene geçmeden önce kırda hayvancılığı, biniciliği, savaş oyunlarını, atıcılığı ve diğer bilgileri, yaşamın içinde öğrenerek toplumsal yaşama katılıyorlardı. Divan-ü Lügat-it Türk’te (Kaşgarlı Mahmut, 11. yy.) bilgi ve erdem, yalınlık, alçakgönüllülük, güzel huyluluk ve mertlik, Türklerin üstün nitelikleri olarak belirtiliyor. Kutadgu Bilig’de (Balasagunlu Yusuf, 11. yy.) Türk toplumlarının bilgiye ve öğrenmeye düşkün oldukları anlatılıyor. Dede Korkut Kitabı’nda (14. yy. sonu-16. yy. arası) da bireylerin töre ve gelenek disiplini içinde yoğrularak geliştiği; çocuk sahibi olmanın üstünlük; onları yetiştirmenin de bir görev sayıldığı bilgileri yer alıyor. Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda; daha sonra, Müslüman Türk devletlerinde ahlakın erdemliliği öne çıkarılıyor; olmaz görünen özveri ve kahramanlıkların gösterilmesi, Türk ulusunun özgörevi olarak belirtiliyor. Göktürklerden günümüze ulaşan Orhun Yazıtları’nda (8. yy.) bilgisizliğin devletin yıkımına yol açtığı; bağımsızlık duygusunun ise kurtuluşu sağladığı vurgulanıyor.

Medreseler, Sıbyan Okulları (Mahalle Mektepleri) ve Enderun Okulu’nda Eğitim

10. yüzyıldan sonra Türkler Müslüman olunca ulusalcılığı unutturan ümmetçiliği benimsemeye başlıyorlar. Hz. Muhammet, “İlim Çin’de de olsa gidip öğreniniz.” dediği için İbni Sina, Biruni, İbni Batuta, İbni Haldun gibi bilgin ve düşünürler, ilk yıllarda ululanıyorlar. Müslüman Türk devletlerinin ilk Türk okullarında 10. yüzyılın ortalarına doğru, İslam hukukunun (fıkıhın) yanı sıra tıp, matematik, astronomi de okutuluyor. Abbasilerin kurduğu, Büyük Selçuklu veziri Nizamülmülk’ün geliştirdiği medreseleri daha sonra Eyyubiler, Anadolu Selçukluları ve diğer Türk devletleri çoğaltıp geliştiriyorlar. Bağdat’ta 1065’te ilk Nizamiye Medresesi öğretime başlıyor. Anadolu Selçukluları, medreseleri, tekke ve okulları (sıbyan (mahalle) okullarını) yerli gelenekle İslamlık kurallarının sentezi olarak oluşturuyorlar. Anadolu’da zengin vakıfların beslediği medreseler, birer sağlık yurdu, yardım merkezi; toplanma, bilgilenme, dayanışma yeri olarak çalışmaya başlıyor. 1332’de Orhan Bey, ilk Osmanlı medresesini İznik’te, ikincisini Bursa’da açıyor. İstanbul’u alışından (1453) sonra Fatih Sultan Mehmet (1453–1481), Osmanlı eğitiminde çağının büyük atılımını başlatıyor. Kütüphanesini Grekçe ve Latince bilim kitaplarıyla zenginleştiriyor. Düşünür, bilgin ve sanatçıları İstanbul’a çağırarak pozitif bilimlerin, felsefe ve sanatın egemen olduğu bir kültür ve eğitim ortamı yaratmaya çalışıyor. İstanbul Fatih’te Fatih Camisi’nin çevresinde sekiz medrese ile bir idadi yaptırıyor. Kanuni Sultan Süleyman da çok genişleyen devletin eğitimden yargıya ve yönetime dek her alanın eğitimli insan gereksinimi için Mimar Sinan’a İstanbul’da camisi, sıbyan okulu, Darülkurrası, dört medresesi, Darülhadis’i, Darültıb’bı, Darüşşifa’sı, eczanesi, kütüphanesi, hamamı, imarethanesi ile Süleymaniye Külliyesi’ni yaptırıyor (1550–1557). 16. yüzyıla doğru Osmanlıda bilginlerin deney, gözlem yapma; medreselerde araştırma ve tartışma yolları kapatılıyor. Akıl yürütmenin yerini giderek şeriatın katı ve değişmez kuralları alıyor. Anadolu’daki eğitim kurumlarında Arapça ve Farsça yaygınlaşıyor. Farabi, İbni Sina, Balasagunlu Yusuf, Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevi, Edip Ahmet gibi kişilerin yapıtları, Anadolu medreselerine giremez oluyor. Onların yerine, insanın yalnızca ahret için yetiştirilmesini savunan Gazali’nin (ölümü 1111) kitapları okutulmaya başlanıyor. Öte yandan 14. yüzyılda İtalya’da başlayan Rönesans (Yeniden Doğuş), 15. ve 16. yüzyılda bütün Avrupa’ya yayılıyor ve bilimsel çalışmalar hız kazanıyor. Kanuni’nin yaptırdığı Süleymaniye Külliyesi’yle medrese eğitimi doruğuna ulaşıyorsa da Batı’daki gelişmelere göre medreselerin yetiştirdiği insan sayısı ve niteliği bile çok gerilerde kalıyor. Çünkü medreseler, sonuçta insanı ahiret için hazırlama işlevi görüyor.

Medresede Eğitim
Medresede Eğitim

16. yüzyılda Avrupa’da matbaa bulunup kitap basılmaya başladığı yıllarda Türkiye’de azınlıklar dışında matbaanın adını bile kimse bilmiyor. İlk aydınımız olan Kâtip Çelebi (1609–1656), batıdaki gelişmelerden yararlanılması gerektiğini bildiriyorsa da bu uyarıya kulak veren olmuyor. İbrahim Müteferrika, Osmanlının Türk-Müslüman kesimine matbaayı 1720’lerde; bulunuşundan yaklaşık 3 yüzyıl sonra getirebiliyor. Oysa ülkemizdeki azınlıklar, 15. yüzyılda matbaayı getirmiş ve her türlü kitabı basmaya başlamışlardır. Osmanlı yönetimi, dinsel kitapların basımına ise ancak 1803’ten sonra izin veriyor. İbrahim Müteferrika, Sadrazam İbrahim Paşa’ya sunduğu tasarıda “Kitaplar çoğalırsa herkes yararlanır. Matbaa yazısı güzel ve doğru olduğundan okutan da okuyan da sıkıntı çekmez. Kitap ucuza alınır ve herkes kitap edinebilir. Müslümanlık da yayılır.” diye yazıyorsa da Şeyhülislam, matbaa için verdiği fetvada din kitaplarının basımını engelliyor.

Medreseler, Fatih’ten II. Abdülhamit’e dek geçen 450 yılda verimli bir hizmet vermeyi başaramıyor. Medreseden yetişen Molla Hüsref, İbni Kemal, Ebussuud, Cevdet Paşa gibi beş altı ad; Doğu’nun İbni Sina’sı, Seyyid Şerif’i bile Batı’nın örneğin Newton’u, Descartes’i ile boy ölçüşebilecek düzeye ulaşamıyor. Bir Kâtip Çelebi vardır ki o da kendi kendini yetiştirmiştir. Osmanlılarda 4-7 yaşlarındaki kız ve erkek çocuklarının alındığı ilköğretim kurumlarına sıbyan okulları (mahalle mektepleri, taş mektep) deniyor. Büyük merkezlerde kızlar için ayrı sıbyan okulları da bulunuyor. Bu okulları, özel kişiler ve halk açmaktadır. Camilerin bitişiğinde açılan bu okulların eğitiminde Arapça dinsel bilgiler egemendir. Okulda ağır suç işleyenler, falakaya yatırılmaktadır. Öğretimde temel yöntem, ezberciliktir. Sıbyan okullarının öğretmenleri, aynı zamanda mahalle ya da köyün imamıdırlar. Tanzimat dönemine dek değişmeden yaşayan bu mahalle okullarının amacı, kuran okutmak, namaz öğretmektir. Halk yığınları, köylü ve kentliler, tekke, cami ve kahvehanelerde de vaaz ve nasihat dinleyerek usta-çırak ilişkisiyle eğitilmektedirler. Enderun Okulu, Fatih döneminde Saray okulu olarak açılmıştır. Osmanlılarda dil, edebiyat, matematik, jimnastik, müzik öğretimine de yer veren tek eğitim kurumu, Enderun Okulu’dur. Okulun programı, sarayın ve üst yönetimin gereksinim duyduğu her alanı kapsamaktadır. Adaylar, özel olarak seçilmiş devşirmelerdir. Bunlar, Türk asıllı olmadıkları ve toplumdan soyutlanmış bir yaşam sürdürdükleri için toplumu tanımamakta ve ulusal nitelik taşımamaktadırlar. Bunlardan vezirliğe, beylerbeyliğe getirilenler bile Türk ulusu yerine padişah için çalışmışlardır.

Enderun Okulu, 17. yüzyıl sonlarında yozlaşmış ve bir dalkavuklar yuvası olmuştur. İyileştirilmek amacıyla 1850’den sonra, rüştiye statüsüne indirilmiştir. Osmanlı Eğitiminde İlk Yenileşme Çabaları (1773–1839): Batı’nın laik çağdaş eğitime geçtiği yıllarda bundan etkilenerek eğitimi yenileştirmeye girişen padişahlar çıkmışsa da ödüncü politikaları yüzünden bunlar, istedikleri hedefe ulaşamamışlardır. III. Selim (1789–1807), çağdaş bir ordu kurmayı denemiş; ancak bu orduya subay yetiştiren okulun duvarında asılı olan falakayı oradan indirtememiştir. II. Mahmut (1808–1839), Yeniçeri Ocağı yerine Asakir-i Mansure-i Muhammediye’yi kurmuştur. Askeri okullar açmıştır. Başarılı Harbiyelileri eğitim için Avrupa’ya göndermiştir. Ancak, örneğin, iş yerlerine, yeterli öğrenim görmemiş çocukların alınmamasını; halen çırak olup okul görmeyenlerin de okula gönderilmesini istediği halde bunu yaptıramamıştır. 19. yüzyılın başında Osmanlıdaki köklü değişim ve dönüşüm girişimleri, gerçekte eğitimin, artık din denetiminden kurtarılmasının zorunlu duruma geldiğini işaret etmektedir. Aktarmacı, ezberci, insan gerçeğine duyarsız yüzeysel eğitim, toplumu çıkmaza sokmuştur. Öte yandan, bir Salzman’ın, G. E. Lessing’in, Kant’ın, Frobel’in, Pestalozzi’nin kim olduğunu bile bilmeyen ilmiye sınıfı, hâlâ her yeniliğe karşı çıkmakta ve “Çocuk okula başlayınca ilk üç gün dövülmelidir. Çünkü o, vahşi bir kuş gibidir.” biçimindeki akıl dışı düşünceleri yaşatmanın peşine düşmektedirler.

Tanzimat Döneminde Eğitim (1839–1876)

Mustafa Reşit Paşa
Mustafa Reşit Paşa

Osmanlı Devleti’nde, Mustafa Reşit Paşa’nın önderliğinde girişilen ilk planlı Batılılaşma hareketine Tanzimat adı verilmiştir. Hareketin amacı, Osmanlı İmparatorluğu’nun yönünü Batı’ya çevirmek, ülkeyi bilim, uygarlık anlayışı bakımından Batılılaştırmaktır. Mustafa Reşit Paşa’nın, Padişah Abdülmecit’in ağzından kaleme alıp, İstanbul’da Gülhane Parkı’nda okuyarak ülkeye ve dünyaya duyurduğu Tanzimat Fermanı’nda (1839) eğitime ve okula ilişkin tek sözcük geçmemişse de bu belge, eğitimi de gelişmeye zorlamıştır. Tanzimat’ın başlarında Sultan Abdülmecit (1839–1861), kişinin okur yazar olması; bilim ve fen öğrenip görgü ve erdem kazanarak kişiliğini geliştirmesi gerektiğinden söz etmiştir. Ancak, o da eğitimi geliştirmede askeri okulların yapımına ve askeri araç gerece öncelik tanımıştır. 1848’de Erkek Öğretmen Okulu (Darülmuallimin) açılmıştır. Okulda yeni yöntemlerin uygulanması kararlaştırılmış, falaka yasaklanmıştır. Ne ki bunları uygulayacak öğretmen bulunamamıştır. Bu yenilikler, ancak 1880’den sonra gerçekleştirilebilmiştir. 1848’de Genel Okullar Bakanlığı’na (Mekâtib-i Umumiye Nazırlığı’na) atanan Kemal Efendi, rüştiyeleri geliştirmiş ve kız rüştiyeleri açmıştır. Ancak, onlara da öğretmen bulunamamıştır. Öğretmen Okulu’nun ilk mezunlarından, ilk eğitimcimiz Selim Sabit Efendi, Avrupa eğitiminden dönüşünde eğitimin yenileşmesine önemli katkı sağlıyor. Çağdaş yöntemleri ve araçları kullanan okulları hizmete sokuyor. Yazdığı Öğretmen Kılavuzu, Osmanlı Alfabesi adlı ders kitaplarının ve başka araçların okullara girişi, gericileri rahatsız ediyor. Bunun üzerine Maarif Nazırı, Selim Sabit Efendi’yi ve öteki aydın öğretmenleri; Kuran’ı Kerim’in sırada ayaklar sallanarak okunamayacağını; Şeyhülislamın bu Frenk işlerinin yanlış olduğuna ilişkin fetva verdiğini; o nedenle işi yavaş götürmeleri için uyarıyor. Azınlıklar ise 1856’da yayımlanan Islahat Fermanı ile tanınan haklardan da yararlanarak eğitimde hızlı adımlar atıyorlar. Tanzimatçılar, az sayıda da olsa çağdaş okullar açıyorlar. Buralarda öğrenciler, dört yüz yıllık bir aradan sonra inceleme, araştırma, karşılaştırma, tartışma, gözlem, deney, tümevarım gibi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı bir eğitimle tanışıyorlar. Öğretmenlerde nitelik aranmaya başlanıyor. Bu yenilik girişimlerine karşın İstanbul ve taşrada hâlâ dine dayalı bir eğitim egemendir. Batı benzeri eğitim uygulayan askeri okullar da yalnızca İstanbul’dakilerdir. İstanbul medreseleri bile niteliksiz ve çağ dışıdır. Taşra, aydın sözcüğünü henüz duymamıştır. İşte bu ortamda Abdülmecit, sıbyan okullarının yenileştirilmesini, rüştiyelerin açılmasını; herkese açık bir üniversitenin, bir Bilimsel Akademi (Encümen-i Daniş) ve Genel Eğitim Meclisi’nin (Maarif-i Umumiye Meclisi’nin) kurulmasını istiyor. Encümen-i Daniş kuruluyor. Ne ki umutları yeşertemiyor. Eğitim Meclisi, yalnızca ders kitapları yazdırmayı; programlar, tüzükler hazırlamayı, eğitim ilkelerini yönetmeliklere sokmayı başarıyor. Osmanlı yönetimi, eğitim işlerinin kötü gittiğinin bilincine ancak 1862’lerde varması üzerine, bu kötü gidişe çare olsun diye yeni okullar açılmasını ve okullara kitap gönderilmesini kararlaştırıyor. Ancak, ne yeterli sayıda okul yaptırabiliyor ne de okullara gereksinimi karşılayacak sayıda kitap gönderebiliyor. Açılan askeri okullarda ise başarılı gelişmeler oluyor. Bir ziraat okulu açılıyor. 1859’da 2 yıllık Mülkiye Okulu (Mekteb-i Mülkiye-i Şahane); 1866’da sivil Hekimlik Okulu ve başka okullar hizmete giriyor. Mithat Paşa, 1868’de, yetim ve öksüz çocuklar için sanat okulları açıyor. İstanbul’da 1 Eylül 1868’de Galatasaray Lisesi (Galatasaray Sultanisi) öğretime başlıyor. Bu okul, müdürlüğünü de yapan Tevfik Fikret’in gözüyle Doğu’nun, Batı ufkuna açılan ilk penceresidir. Okul, Fransızca öğretiminde büyük başarı gösteriyor. Aynı yıl, Kız Öğretmen Okulu (Darülmuallimat) ve Osmanlı Üniversitesi (Darülfünun-u Osmanî) açılıyor; ancak, okutulan fen konuları sakıncalı görüldüğü için 1871’de okulun kapısına kilit vuruluyor. 1869’da Maarif Nazırı Saffet Paşa tarafından hazırlanan Genel Eğitim Tüzüğü’nün (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin) büyük merkezlerde de birer lise (sultani) açılmasını öngörmesi, rüştiye ile bu okullar arasında “idadi”nin (hazırlık okulunun) açılmasını zorunlu kılıyor. Osmanlı yönetimi, eğitim sorunlarına ciddi bir biçimde ilk kez, bu tüzüğün yayımlanmasından sonra eğilmeye başlıyor. İlköğretim zorunlu hale getiriliyor; her düzeyde okul açılıyor; öğretim yöntem ve teknikleri çağdaşlaştırılıyor. Öğretmenlerin bilgi ve görgülerinin artırılması isteniyor. Ancak, Osmanlı İmparatorluğu’nun yıkılışına dek, öngörülen düzeyde bir okullaşma, eğitimi yenileme planları yaşama geçirilemiyor. Galatasaray Lisesi’ne seçenek olarak 1873’te Darüşşafaka açılıyor.

I. Meşrutiyet ve İstibdat Döneminde Eğitimin Durumu (1876-1908)

II. Abdülhamit
II. Abdülhamit

1876 başlarında Devletin büyük iç ve dış sorunları, ekonomik sıkıntıları bulunmaktadır. Medrese öğrencileri, sorunlardan devlet adamlarını sorumlu tutarak Bab-ı Âli’ye saldırıyorlar. Kargaşa sonrasında II. Abdülhamit padişah oluyor (1876-1909). Padişah, başarılı bir vali olan Mithat Paşa’yı sadrazamlığa getiriyor. Parlamentolu meşrutiyeti getiren Anayasayı (Kanun-u Esasi’yi) kabul ediyor. Çok geçmeden, Mithat Paşa’yı sadrazamlıktan alıyor. 19 Mart 1877’de ilk parlamentoyu topluyor. O arada Rusya Osmanlı’ya savaş açmışır (93 Harbi). Balkanlardaki saldırılar karşısında Osmanlılar yeniliyor. II. Abdülhamit, savaşı bahane ederek parlamentoyu kapatıyor (1878) ve 33 yıl sürecek olan İstibdat Dönemi’ni başlatıyor. II. Abdülhamit’in yoğun sansür ve baskısı, eğitimde de duyumsanıyor. Ancak, Genel Eğitim Tüzüğü ile getirilen yeniliklerin yaşama geçirilmesi çalışmaları durdurulamıyor. Eğitimli insana duyulan gereksinim, açılan okullara ilgiyi artırıyor. Öğretmen okullarının sayısı 31’e çıkarılıyor. Özel okullar, devlet okullarının önüne geçiyor. II. Abdülhamit, Mülkiye Okulu’nu 1867’de 4 yıla çıkarıyor. Yıldız’da şehzadelerin ve güvenilir devlet adamlarının çocuklarının okuduğu Şehzadegân Okulu’nu hizmete sokuyor. Mülkiyeden de yönetim karşıtı sesler duyan II. Abdülhamit, aydın öğretmenleri okuldan uzaklaştırıyor. Mülkiyelilerin dindar kişiler olarak yetişmeleri için edebiyat derslerinin yerine fıkıh, kelam, tefsir ve ahlak dersleri koyduruyor. Kitaplardan “vatan, hürriyet, meşrutiyet, murat, yıldız, sosyalizm” sözcüklerini çıkarttırıyor. Bir yanda bunlar olurken, II. Abdülhamit’in en yakın sadrazamlarından Sait Paşa, ülkedeki çöküşün, eğitimsizlikten kaynaklandığını; bu nedenle eğitim örgütlerinin genişletilmesini öneriyor. Bunun üzerine II. Abdülhamit, illerde 119; İstanbul’da da 17 yeni rüştiye yaptırıyor. Büyük illerde 29 idadi açtırıyor. 1879’da öğretime başlayan Hukuk Okulu (Mekteb-i Hukuk), 10–15 yıl içinde İstanbul’un sayılı kalabalık eğitim kurumları arasına giriyor. Aynı yıl bir de Eczacılık Fakültesi açılıyor. Ali Suavi ve Namık Kemal, ilköğretimin temel olması; sürüp giden aktarmacılığın ve ezberciliğin bırakılması gerektiğini dile getiriyorlar. Namık Kemal, okuması yazması yetersiz, bilgisi kıt öğretmenlerle Osmanlılık bilincinin verilemeyeceğini; bunun aynı tip okullarda kazandırılabileceğini belirtiyor. Paris’e kaçan Türk aydınları da özgürleşmenin önündeki engel olarak eğitimsizliği görüyorlar. Ziya Paşa da yenilikçilerin yanında savaşım veriyor. Ahmet Mithat Efendi, halkta okuma ve okul sevgisi uyanması, eğitimin yenileşmesi için yazılar yazıyor, romanlar yayımlıyor ve gazete çıkarıyor. 1884’te her ilde eğitim müdürlüğü ile eğitim meclisi kuruluyor. Bu meclisler, il merkezlerinde birer öğretmen okulu açmayı, ilkokulları yenileştirmeyi, yeni yöntemleri yaygınlaştırmayı ve okullarda yeterli öğretmenler görevlendirmeyi amaç olarak belirliyorlasr. Ancak bütün bunlar, kâğıt üzerinde kalıyor. Falaka, dayak terörü hâlâ eğitimin en önemli ve herkesçe onaylanan öğeleri arasındaki yerini koruyor. Öğretmenlerin çoğunu eğitim biliminin ne olduğunu bilmeyen kimseler oluşturuyor. Bu acı tablo yaşanırken, 1900’de yürürlüğe giren Muallimlikte Mesleki İhtisas Tesisine Dair Talimat’la öğretmenliğin tanımı yapılarak öğretmenin hak ve sorumlulukları belirleniyor. İşte bu dönemde öğrenci olan Mustafa Kemal (1881–1938), daha sonra İstibdat Dönemi’ni şöyle anlatacaktır: “Ağızlar kilitlenmiş; öğretmenlerden, eğiticilerden yalnız bir noktayı beyinlere yerleştirmeleri isteniyordu. Benliğini, her şeyini unutarak ürkütücü, korkutucu bir hayale boyun eğmek, onun kölesi olmak. (…) O baskı altında bile, bizi bugün için yetiştirmeye çalışan gerçek ve özverili öğretmenlerle eğiticiler eksik değildi. Onların bize verdiği feyiz, elbette esersiz kalmamıştır.”

II. Meşrutiyet Dönemindeki Eğitim Çabaları (1908–1920)

Asker ve sivil halkta oluşup gelişen direnişe dayanamayan II. Abdülhamit’in 1908’de yeniden Meşrutiyet’i ilan etmesiyle II. Meşrutiyet Dönemi başlıyor. Altı yüzyıllık Osmanlı İmparatorluğu’nun perdeleri kapanmak üzere iken “Devleti yıkılmaktan ancak eğitim kurtarabilir.” tümcesi, II. Meşrutiyet’in sloganı oluyor. Ne ki bu slogan, yıkılış süreciyle çakıştığı için etkili olamıyor. İktidardaki İttihat ve Terakki Fırkası, 1908–1918 tarihleri arasında iktidarda bulunduğu sırada ülke insanını savaştan savaşa sürüklediği için az sayıdaki öğretmenlerle genç öğrenciler de cephelerde eriyor. Bütün bu olumsuzluklara karşın Ziya Gökalp, Emrullah Efendi, Satı Bey, Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu ve Ethem Nejat gibi aydınlar, Osmanlı eğitimini çağ dışılıktan kurtarma savaşımını dirençle sürdürüyorlar. Okullarda, programlar yenileniyor. Kadınlar, yaşamın her alanına girmeye başlıyorlar. Ezberci yöntemin yerini deney, gözlem, inceleme, araştırma, tartışma gibi yöntemlerin alması için uğraşılıyor. Mesleki yayın başlatılıyor. Hükümet programında, ilk kez bu kapsamda çağdaş eğitim hedefi belirtiiyori. Mülkiye Okulu, 1908’den sonra, ileri düşüncelerin geliştiği bir eğitim kurumu oluyor (Bu okul, 1936’da Ankara’ya taşınacak ve Siyasal Bilgiler Fakültesi olarak eğitim hizmetini sürdürecektir.). Eğitimci Emrullah Efendi, Maarif Nazırı olduğunda (1909) yayımladığı genelge ile okulların zihin, duygu ve davranış yetilerini geliştiren örgün ve çağdaş birer kurum olması gerektiğini bildiriyor. Bunun analiz ve sentez yöntemleri, örnekten kural çıkarma yoluyla gerçekleştirilebileceğini belirtiyor. Ancak, bunları içeren yasa, “geçici” kaydıyla 1913’te yürürlüğe konulabiliyor. Ağırlığın, liselerle üniversiteye verilmesinin doğru olacağını savunan Emrullah Efendi, bu görüşüne kanıt olarak bütçe kıtlığını, okul yapısı eksikliğini, gereksinim duyulan 70 bin öğretmenin yüzde birini bile bulmanın zorluğunu gösteriyor. Medrese öğretim programlarında doğal bilimlere ve akılsal yaklaşımlara yer veriliyor. Ne ki orada da yeni dersleri okutacak öğretmen bulunamıyor. Bilimsel özerkliği olan bir üniversite ise ancak 1916’da kuruluyor. O yıllarda Erkek Öğretmen Okulu müdürü olan Satı Bey, Emrullah Efendi’nin görüşünün tersine, ilkokulu, ortaokulu, lisesi yetersiz bir ülkede üniversitenin de yetersiz olacağını ileri sürüyor. Satı Bey, bizdeki ilk eğitim kitabı olan Fenni Terbiye’nin yazarıdır. Çocuk edebiyatını, el işi derslerini, beden eğitimini, müziği ve laboratuvarı okullarımıza ilk sokan kişi odur. Programa ilk kez eğitim (pedagoji) dersini de o koydurtmuştur. Ayrıca Öğretmen Okulu’na bağlı bir uygulama okulu açmıştır. Ziya Gökalp’e göre, uluslararası uygarlıklara karşı kültürel ve siyasal özgürlük savaşı veren uluslar, önce ulusal kültürlerini aramalıdırlar. Eğitim yuvalarımız, yaratıcı eğitime yabancı kalmıştır; öğretmen kesimine değer verilmemektedir. Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu da çağdaşlaşmadan; üretici ve yaratıcı eğitimden yanadır. Ethem Nejat, köylünün ve tarımın eğitim yoluyla kalkınması gerektiğini savunmaktadır. Ulusal duyguları güçlü, pratik becerilere sahip gençlerin yetiştirilmesini istemektedir. Yönetimde söz sahibi olanların, eğitime önem veriyor görünmekle yetinmeleri; asıl yapmaları gereken yatırımlardan ve sürekli eğitim politikalarından uzak durmaları nedeniyle bunca çabadan önemli bir sonuç alınamıyor. 1912’deki Balkan Savaşı yenilgisinden sonra gündeme, ulusal eğitim oturuyor. Geçici İlköğretim Yasası (Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-ı Muvakkati), bu sırada hazırlanıyor (1913). Emrullah Efendi, anaokullarının ve ilkokulların iyileştirilmesi için illerde ve ilçelerde birer eğitim (maarif) encümeni kurduruyor. Bu yıllarda Doğu ve Batı kültüründen etkilenen eğitim görüşleri yanında “yerli” denilebilecek bir eğitim anlayışı da gelişiyordu. II. Meşrutiyet’i izleyen günlerde Selanik’te M. Şekip’in çıkardığı Çiftçi Öğretmenler ve Öğretmen Çiftçiler adlı dergide yayımlanan bir eğitim görüşünü sistemleştiren öğretmen kökenli Kastamonu Mebusu İsmail Mahir Efendi, 1914’te Osmanlı Mebuslar Meclisi’nde yaptığı konuşmada diyor ki: (…).

Aşağı yukarı 70 tane sancağımız var. Memleketi 70 eğitim bölgesine ayırırız. Bu sancakların devlet çiftliği olan bir yerinde yahut miri arazide, bir kızlar, bir de erkekler için gayet geniş yatılı ilköğretim okulları yaparız. Hangi köylerde ilkokul kuracaksak oralardan bir kız, bir erkek çocuğu alıp bu yatılı okullarda okuturuz. Kız okullarında tavukçuluk, dokumacılık, aşçılık, dikiş gibi dersler verilir. Erkek okullarında bütünü ile tarım dersleri gösterilir. Bunlara dört yıl ilköğretim verelim, üç yıl da öğretmen olmak için gerekli eğitimi görsünler; bir yıl da çırak gibi pratik bilgileri öğrensinler. Eder sekiz yıl. Bu sekiz yılda köyleri mecbur edersiniz, okullarını yapsınlar, öğretmene oturacak bir ev yapsınlar. Sonra o köyden aldığınız kız ve erkeği birbiriyle evlendirirsiniz. 2 lira gibi az bir maaşla kendi köylerine seve seve öğretmenliğe giderler. Köyün yanına yapılacak örnek tarlanın gelirini de öğretmenler alır. (…).

Böyle yapılmaz da kız ve erkek öğretmen okullarından öğrenci çıksın da ondan sonra, derseniz, o vakit 300 senede ancak öğretmenleri yetiştirirsiniz.” İsmail Mahir Efendi’nin görüşleri o zaman ilgi görmüyor. Ancak, bu görüşün yandaşları gittikçe çoğalıyor; 1923’te bu görüş, İzmir İktisat Kongresi’nin kararlarına da yansıyor. Türkiye Cumhuriyeti’nde ise 1935’ten sonra, köy eğitmenleri ve köy enstitülerinin oluşturulmasında, daha değişik ve kapsamlı bir biçimde uygulamaya konuluyor. Emperyalistlerin Osmanlı topraklarında, kendilerine ait yabancı okullara yoğun bir ilgi yarattıklarını fark eden İttihat ve Terakki önderleri, 1916’ya doğru öğretimin birleştirilmesini gündeme getiriyor ve Evkaf Nazırlığı’na bağlı okulların tümünü Maarif Nazırlığı’na bağlıyorlar. Dönemin karışıklıklarına karşın ilk öğretmen meslek örgütü, bu dönemde kuruluyor. Eğitim yayınları, öteki yayınların önüne geçiyor. Öğretim birliği düşüncesi uyanıyor. Okul, ders kitabı, öğretmen, eğitim yöntemi kavramları, toplum katlarında algılanmaya başlanıyor. Dönemin iç ve dış eğitim dinamiklerinin tam anlamıyla değerlendirilmesi ise Cumhuriyet döneminin başlamasını bekliyor. İsmail Mahir Efendi, darüleytamların kuruculuğu gibi önemli bir hizmeti de gerçekleştirmiş olan bir kişidir.

Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim Devrimi ve Sonrası

Mustafa Kemal Atatürk
Mustafa Kemal Atatürk

Mustafa Kemal’in Çanakkale Zaferi gibi başarılarına karşın Osmanlı Devleti, I. Dünya Savaşı’ndan sonra Mondros Mütarekesi’ni (30 Ekim 1918) imzaladı. Müttefikler İstanbul’a girip Mebuslar Meclisi’ni dağıttılar. Asker terhis edildi. İtalyanlar, Fransızlar, İngilizler, ülkemize girdiler. Yunanlılar 15 Mayıs 1919’da İzmir’e çıktı ve içerlere doğru ilerlemeye başladılar. Bu sırada Sevr Antlaşması imzalandı (10 Ağustos 1920). Buna dayanarak Anadolu paylaşıldı; Marmara ve Çanakkale boğazları Müttefiklerin egemenliğine bırakıldı. Kimi aydınlar bile kurtuluş umutlarını yitirdiler. Saray ve çevresi, bağımsızlık ve direnme girişimcilerinin üzerine asker gönderdi. Mustafa Kemal, işte bu koşullarda ordu müfettişliğine atanarak İstanbul’dan ayrıldı ve 19 Mayıs 1919’da Samsun’a çıktı. Amasya’da ordu komutanları ile ulusal savaşım ve haklı savunma konusunda anlaştı. Erzurum ve Sivas’ta toplanan iki ulusal kongreden sonra 23 Nisan 1920’de Ankara’da Türkiye Büyük Millet Meclisi açıldı. Haklı savunmanın yanı sıra, ülkenin bir devrime gereksinimi olduğu algılanmış ve bu, halkçılık olarak meclis gündemine taşınmıştı. Askeri güçler ve meclis, emperyalizme karşı direnme kararlılığı ile Kurtuluş Savaşı’nı başlattı. Ülkenin yüzde 80’ini oluşturan köylü aç, hasta ve cahildi. Güç koşullar altında çalışsa da meclis, halkın toprak, sağlık, eğitim, adliye, maliye, ekonomi sorunlarına da çözüm getirmek istiyordu. Ancak, toplumsal adaleti ve dayanışmayı gerektiren bu köklü değişim isteği, o koşullarda meclise sunulamadı.

Mustafa Kemal Nasıl Bir Eğitim İstiyordu?

Yaşadıklarına, gözlem ve araştırmalarına dayanarak onun ülkemizde uygulana gelen eğitime koyduğu tanı şuydu:

  1. Toplumumuzda bilgisizlik yaygındır.
  2. Eğitimimizde bilim dışı ve çağ dışı öğretim yöntemleri kullanılıyor.
  3. Aileler çocuklara baskı uyguluyorlar.
  4. Eğitimimiz ulusal değildir; ulusumuz ancak ulusal ve çağdaş bir eğitimle yükselebilir.
  5. Tutarlı ve kararlı bir eğitim politikası oluşturulmamıştır.
  6. Uygulanan eğitim, kendini, yaşamı tanımayan, yüzeysel bilgi sahibi, tüketici insanlar yetiştirmiştir.

Mustafa Kemal, cepheden gelerek 16 Temmuz 1921’de Ankara’da gerçekleştirilen Eğitim Kongresi’ne katılıyor ve kongrenin açış konuşmasını yapıyor. Bu yaşanan, tarihte benzeri olmayan bir olaydır. Mustafa Kemal, öğretmenlerden, Türkiye’nin ulusal eğitimini kurmalarını istiyor ve ulusal eğitimden ne anladığını onlara açıklıyor. Mustafa Kemal’in önderliğinde sürdürülen Kurtuluş Savaşı zaferle sonuçlandırıldıktan sonra 29 Ekim 1923’te Türkiye Cumhuriyeti Devleti kuruluyor. Bu tarihten sonra, yine onun önderliğinde, nüfusunun yüzde 10’u bile okuma yazma bilmeyen toplumumuzda kısa bir sürede, yine tarihte benzeri olmayan önemli siyasal, ekonomik, hukuksal, eğitimsel ve kültürel devrimler gerçekleştiriliyor. O, her alandaki düşünceleri gibi eğitim devrimine temel oluşturan düşüncelerini de bir eğitimbilimci dikkati ve nesnelliği ile belirliyor.

Mustafa Kemal’in Türk Eğitim Felsefesine ve Politikasına İlişkin Görüş ve Önerileri

Bunlar, aşağıdaki gibi beş başlık altında toplanabilir.

Eğitim ulusal olacaktır. Mustafa Kemal, ulusal eğitim istek ve önerisini, nedenleriyle birlikte dile getiriyor. 16 Temmuz 1921’de toplanan Eğitim Kongresi’ni açış konuşmasında şunları söylüyor: “Şimdiye kadar izlenen eğitim ve öğretim yöntemlerinin ulusumuzun gerileme tarihinde önemli bir etken olduğu kanısındayım. Onun için bir ulusal eğitim programından söz ederken, eski dönemin boş inançlarından ve doğuştan sahip olduğumuz niteliklerimizle hiçbir ilişkisi olmayan yabancı düşüncelerden, Batı’dan ve Doğu’dan gelen bütün etkilerden tümüyle uzak, ulusal özyapı ve tarihimize uygun bir kültür anlatmak istiyorum.(…). Kültür, ortamla orantılıdır. O ortam, ulusun özyapısıdır.” Eylül 1924’te Samsun öğretmenlerine seslenirken de”(…) Ulusal eğitimle geliştirilip yüceltilmek istenen genç beyinleri bir yandan da paslandırıcı, uyuşturucu düşsel gereksizliklerle doldurmaktan kaçınmak gerektir.”diyor.

Eğitim, laik, bilimsel ve karma olacaktır. Mustafa Kemal’in bu konudaki sözlerinin birkaçı şöyledir: “Arkadaşlar! Ordumuzun şimdiye kadar elde ettiği zaferler ülkemizi gerçek kurtuluşa götürmüş sayılamaz. Bu zaferler ancak gelecekteki zaferimiz için değerli bir ortam hazırlamıştır. Askeri zaferlerimizle büyüklenmeyelim. Yeni bilim ve iktisat zaferlerine hazırlanalım.” (26 Ocak 1923’te Akşehir’de halkla konuşmasından.) “Hiçbir zaman hatırınızdan çıkmasın ki Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür kuşaklar ister.” (25Ağustos 1924’te Ankara’da toplanan Öğretmenler Birliği’nde yaptığı konuşmadan). Aynı konuşmada Mustafa Kemal, kızların da eğitilmesini; kız-erkek çocuklarının bütün öğretim aşamalarında aynı biçimde öğretim ve eğitim görmeleri gerektiğini vurguluyor. Bu tarihte ilkokulların karma olması kararını alıyor. “Dünyada her şey için, yaşam için, başarı için en gerçek yol gösterici bilimdir, tekniktir. Bilim ve tekniğin dışında yol gösterici aramak aymazlıktır, bilgisizliktir, doğru yoldan sapmadır.” (22 Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlerle yaptığı konuşmadan.) (973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’ndaki 13 temel ilkeden birisi de laiklik olarak saptanmıştır.)

Eğitim, demokratik olacak ve yeni kuşaklarda erdem, özveri, disiplin; kendine, ulusun geleceğine güven duygusu geliştirecektir. Mustafa Kemal diyor ki: “(…) Yeni kuşağı donatıp değerlendirecek özellikler arasında güçlü bir erdemlilik tutkusu, güçlü bir düzen ve disiplin sevgisi de yer almalıdır.” (16 Temmuz 1921’de Eğitim Kongresi’ni açış konuşmasından.). “Çocukları özgürce konuşmaya, duygu ve düşüncelerini olduğu gibi anlatmaya özendirmelidir. Böylece hem hatalarını düzeltmeye olanak bulunur hem de ileride yalancı ve ikiyüzlü olmalarının önüne geçilmiş olur. (…) Çocuklarımızı başkalarının içten düşüncelerine saygı göstermeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda onların temiz yüreklerinde, yurt, ulus, aile ve yurttaş sevgisiyle birlikte doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi ve ilgi uyandırmalıyız.” (973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’ndaki temel ilkelerden birisi de demokrasi eğitimidir.)

Eğitim uygulamalı olacak, bireylerin yeteneklerini geliştirecek, işe yarayan bilgi ve beceri kazandıracak; üretici, ahlak düzeyi yüksek insanlar yetiştirecektir. Mustafa Kemal, 27 Ekim 1922’de Bursa’da öğretmenlere şöyle sesleniyor: “Eğitim işlerinde kesinlikle zafer kazanmış olmak gerektir. Bir ulusun gerçek kurtuluşu ancak bu yolda olur. Bu zaferin sağlanması için hepimizin tek bir can, tek bir düşünce olarak temelli bir program üzerinde çalışması gerekir. Bence bu programın iki temel noktası vardır: 1. Toplumsal yaşamımızın gereklerine uyması, 2. Çağın gereklerine uygun olmasıdır.(…) Çocuklarımızı özdeş öğrenim basamaklarından geçirerek yetiştireceğiz.” 1923’te, “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir duruma getirmektir.” Diyor 1924’te Öğretmenler Birliği Kongresinde öğretmenlere: “Ülke evladı her öğretim basamağında ekonomik hayatta yapıcı, etkili ve başarılı olacak biçimde donatılmalıdır Ulusal ahlakımız, uygar temellerle ve özgür düşüncelerle geliştirilmeli ve güçlendirilmelidir.”diyor. 1931’de ise şunları söylüyor: “İlk ve ortaöğretim, mutlaka insanlığın ve uygarlığın gerektirdiği bilimi ve tekniği versin; fakat o kadar pratik bir biçimde versin ki çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya mahkûm olmadığına emin olsun.”

Türkiye Cumhuriyeti’nin bağımsızlığını koruyacak, Cumhuriyeti yükseltecek olan kuşakları öğretmenler yetiştirecektir. Mustafa Kemal öğretmenlere diyor ki: “Ordularımızın kazandığı zafer, sizin ve sizin ordularınızın zaferi için yalnızca ortam hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanıp sürdüreceksiniz ve mutlaka başarılı olacaksınız.” (27 Ekim 1922’de Bursa öğretmenlerine seslenişinden.) “Bir ulus irfan ordusuna sahip olmadıkça, savaş alanlarında ne denli parlak zaferler elde ederse etsin, o zaferin kalıcı sonuçlar vermesi ancak irfan ordusuyla sağlanabilir. İrfan ordusunun değeri de siz öğretmenlerin değeri ile ölçülecektir.” (24 Mart 1923’te Kütahya öğretmenlerine seslenişinden.) “Öğretmenler! Yeni kuşağı, Cumhuriyetin özverili öğretmen ve eğiticileri, sizler yetiştireceksiniz; yeni kuşak sizin eseriniz olacaktır. Eserin değeri, sizin beceriniz ve özverinizin derecesi ile oranlı olacaktır. Cumhuriyet, düşünce, bilim ve beden bakımından güçlü ve yüksek kişilikli koruyucular ister; yeni nesli bu nitelikte ve yetenekte yetiştirmek sizin elinizdedir. (25 Ağustos 1924’te Öğretmenler Birliği Kongresi’ne seslenişinden.) “Ulusları kurtaranlar, yalnız ve ancak öğretmenlerdir. (…) Onlardır ki bir toplumu gerçek ulus durumuna getirirler.(…) Ulus, ülke, Cumhuriyet sizden yüksek hizmet beklemektedir. Siz çalışmaya giriştikten sonradır ki en büyük yeteneği işe dönüştürmüş olacaksınız.” (14 Ekim 1925’te İzmir Erkek Öğretmen Okulu’ndaki konuşmasından.) Eğitim Bakanı İsmail Safa Özler’in 8 Mart 1923 tarihli genelgesinde, 3 maddelik “eğitimin amaçları” yer alıyor. Bunlar, “(1) Kuşakların ulusal varlıkları ile çatışmayan her düşünceye saygılı olarak yetiştirmek. (2) Okulların ülkeyi ekonomik tutsaklığa sokmayacak kafalar yetiştirmek. (3) Her şeyde güçlü ve azimli kuşaklar yetiştirmek”tir. Bu genelgede Mustafa Kemal’in “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir duruma getirmektir.” sözü de öğretimin temel amacı olarak gösteriliyor. Böylece eğitim devrimi başlıyor. Eğitim Bakanı Vasıf Çınar’ın 8 Eylül 1924 tarihli genelgesinde Eğitim ve öğretimin temel amaçları daha ayrıntılı biçimde şöyle ortaya konuyor: (1) Eğitimi ulusal temellere ve Batı uygarlığının yöntemlerine dayandırmak. (2) Okullarda insan ilişkileri, toplumsal yaşama kuralları, temizlik, düzen vb. konularda uygar ve örnek alınacak bir eğitim yapmak. (3) Çocukların, kalplerinde ve ruhlarında Cumhuriyet için özverili olma ülküsünü taşımalarını sağlamak. (4) Okullarda öğrencilere vicdan ve düşünce özgürlüğü ve bilinçli bir sorumluluk telkin etmek. (5) Öğretimi, uygulamalı ve işe yarar hale getirmek. (6) Okullarda öğrencilere bilim ve okuma zevki vermek. (7) Okullarda halka sağlığın değerini ve sağlıklı olmanın yollarını öğretmek. (8) Okullarda beden ve düşüncenin dengeli gelişimini sağlamak. (9) Okullarda toplumun ve ailenin gereksinimlerini dinleyip göz önünde tutmak. (10) Okullarda tutumluluk, yardımlaşma ve ekonomi düşünceleri vermek. (11) Okullarda çocuklarda özgür ve uygun bir disiplin oluşturmak. 1923 ve 1924 tarihli amaçlar, Cumhuriyetin başında belirlenmiş ve Mustafa Kemal’in bilgisi ve büyük olasılıkla talimatı ile hazırlanmış olması nedeniyle büyük önem taşıyor.

Mustafa Necati
Mustafa Necati

Mustafa Necati‘nin Eğitim Bakanlığı sırasında Cumhuriyet eğitiminin ilkeleri ise şöyle belirleniyor: “Türkiye’de herkesin ulusal ve dünyasal, çağdaş ve demokratik bir eğitim alması esastır. Eğitimin “milli” olmasından maksat, gençleri, yaşayan bütün kurumları, düşünce ve idealleriyle ulusal topluma uydurmaktır. Dünyasal sözcüğünden hedeflenen anlam, eğitimin “laik” olması, düşünceyi daraltan ve vicdan özgürlüğünü kıran her türlü dinsel etkiden uzak bulunması demektir. Çağdaş sözcüğü ile eğitimin yöntemler ve teknikler bakımından en yeni bilimsel kurallara göre sürdürülmesi; demokratiklik ile de eğitim ve öğretimin bütün olanaklarından kadın, erkek tüm ulus bireylerinin eşit derecede yararlanması; serveti, toplumdaki yeri ne olursa olsun her gencin yeteneği ve zekâsı derecesinde öğrenim görebilmesine hiçbir engelin konmaması düşünülmüştür. İlköğretimin milli, demokratik olması, kız erkek, zengin yoksul bütün ulus çocuklarının aynı biçimde eğitim görmesi, bu ilkenin gereğidir. Yine ilköğretimin mesleki eğilimlerden, dinsel etkilerden uzak tutulması, ilköğretim programına yabancı dil konulmaması da bu ilkeye dayanır.” Bu ulusal, laik, bilimsel ve demokratik eğitimin yaşam bulması amacıyla 3 Mart 1924’te Öğretimi Birleştirme Yasası (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) kabul edildi. Bu yasayla eğitim, çağdaş yaşama uygun duruma getirildi. Bütün bilimsel kurumlar ve okullar, Eğitim Bakanlığı’na bağlandı. Yüksek din uzmanları yetiştirmek için bir İlahiyat Fakültesi; imam ve hatip yetiştirmek için de ayrı okul açılmasına olanak sağlandı. Aynı tarihte Şer’iye ve Evkaf Bakanlıkları ile halifelik de kaldırıldı. 30 Kasım 1925’te çıkarılan bir yasa ile tekkeler ve türbeler kapatıldı. Söz konusu yasalar, medreselerin varlığına da son vermiş oldu. Böylece eğitim, laiklik temeline oturtuldu. 1924–1927 yılları arasında, resmi okullardan başka kolejler ve öteki yabancı okullarda da dinsel simge ve öğretiler yasaklandı. Azınlık ve yabancı okullarına tarih, coğrafya, yurt bilgisi ile Türkçe dersleri konuldu. 1927’de Türkiye’de başka dinlerden insanların da bulunması nedeniyle ilköğretim ve ortaöğretimden din dersleri kaldırıldı. Laiklik, 5 Şubat 1937’de “Türkiye Devleti cumhuriyetçi, milliyetçi, halkçı, devletçi, laik ve inkılâpçıdır.” tümcesiyle anlatılan 6 ilkeden biri olarak Anayasa’ya girdi. Mustafa Necati’li Yıllar ve Sonrası: Mustafa Necati (19 Aralık 1925–1 Ocak 1929), ölümü nedeniyle kısa süren Bakanlığı dönemine akıllara durgunluk verecek sayıda ve nitelikte yenileşmeler sığdırdı. Yapılan işlerin başta gelenleri şunlardır: Bakanlık örgütü yeniden düzenlendi. Bilim Kurulu (Heyet-i ilmiye) toplandı. 1926’da Genel Eğitim Yasası (Maarif-i Umumiye Kanunu) kabul edildi. Talim ve Terbiye Dairesi, Program Encümeni, Türk Dili Kurulu, Latin Harfleri Kurulu, Güzel Sanatlar Yüksek Kurulu, Güzel Sanatlar Müdürlüğü, Binaları İnceleme Kurulu oluşturuldu. Müzeler üzerinde çalışıldı. Mustafa Necati’nin göreve gelişinden bir yıl kadar önce Türkiye’ye gelen ve eğitimimizle ilgili bir rapor hazırlayan Amerikalı eğitim düşünürü John Dewey’nin benimsenen görüşleri yönünde çok sayıda nitelikli işler gerçekleştirildi. Mustafa Kemal’in düşünce ve uygulamalarının heyecanla izlendiği Mustafa Necati döneminde de birçok yabancı uzman çağrıldı. Bunlardan kimilerine genel müdürlük bile verildi. Sorunların çözümünü hızlandırmak amacıyla oluşturulan 13 bölgede Maarif Eminlikleri kuruldu. Bakanlıkta kurulan Halk Eğitimi Birimi, Halk Dershaneleri’nde 64.000 kişinin halk eğitimi çalışmalarına katılımını sağladı. Bu dershaneler, yazı devriminden sonra Ulus Okulları (Millet Mektepleri) olarak çalıştı. Parasız yatılı öğrencilik ve karma eğitim yaygınlaştırıldı. Bakanlık, yazımını üstlendiği ders kitaplarının basımı için Devlet matbaasını geliştirdi. Öğretmenler için Eğitim Dergisi, Eğitim Bakanlığı Dergisi ve haftalık bir gazete çıkarıldı. Doğudan ve Batıdan çeviriler yapıldı. Avrupa’ya öğrenci ve öğretmen gönderildi. Doğuda 600 okulda kitaplık kuruldu. Dewey’nin raporundaki “Öğretmen nasıl olursa, okullar da öyle olur.” yargısını paylaşan Mustafa Necati, öğretmenliğin saygın bir meslek haline gelmesi yolunda ilk sağlam adımları attı. Öğretmenlere ciddi maaş zamları yapılmasını, ev ve yakacak tazminatı verilmesini, Devlet araçlarında yarım ücretle seyahat etme olanağını sağladı. Öğretmenlerin mesleksel yayın ve kitap gereksinimi ele alındı. Mustafa Necati’ye göre öğretmen, çabuk yıpranmamak, ihtiyarlamamak ve bezginlik getirmemek için, okuttuğundan çok, okumak zorundadır.

Mustafa Necati, 1925 yılında Türkiye Öğretmenler Birliği Başkanlığına seçildi. Bunu Bakanlığının ilk yılında da sürdürdü. Öğretmenlerle yakından ilgilenerek onların gönlünde taht kurdu. Yılda üç bin öğretmen yetiştirmeyi, öğretmen okulunu iyileştirmeyi; ilkokul ve öğretmen okulu programını yeniden düzenlemeyi, öğretmen kadrosunu oluşturmayı; öğretmen okulunda bir uygulama sınıfı açmayı; hayvanat bahçesi, bitki bahçesi düzenlemeyi hedefledi. Onun döneminde açılan Gazi Orta Öğretmen Okulu ve Gazi Eğitim Enstitüsü, Mustafa Kemal’in de çok önemsediği bir kurumdu. Okul, 1929 yılında “ortaokullara öğretmen, ilköğretime denetmen yetiştirmek; araştırma ve incelemeler yaparak, dünyanın her yanındaki eğitim akımlarını, yöntemlerini izleyerek okullara yaymak amacıyla” ana binanın sınıflarında karma ve parasız yatılı olarak öğretime başladı. Mustafa Necati, Mustafa Kemal’in en büyük hedeflerinden biri olan, köylüyü cahillikten kurtarmak amacıyla çocuğun, köyden kopmadan gerekli bilgileri alıp bir an önce üretime dönmesi için üç yıllık köy okulları açmayı düşündü. Çıkarılan Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile 5 yıllık ilköğretmen okullarının yanı sıra, 3 yıllık köy öğretmen okullarının açılması kabul edildi. 1927-1928 öğretim yılında Kayseri Zincirdere’de ve Denizli’de, köy yaşantısına uyum sağlayacak öğretmenler yetiştirmek üzere köy öğretmen okulları açıldı. Okulu bitirenlere köyde bir ev, bir de bahçe verilmesi kararlaştırıldı.

1940’ta kurulan köy enstitülerine model oluşturan bu okullardan Kayseri’deki 1932’de; Denizli’deki de 1933’te, Mustafa Necati’nin ani ölümüyle ilgisizlik yüzünden kapatıldı. Mustafa Necati, üretken, insan yeteneklerini geliştiren, yaşamsal bilgi ve beceriler kazandıran, çağdaş okulları hızla yaygınlaştırmak istiyordu. Ona göre eğitim, bireyi yaşama hazırlayan önemli bir araçtı. Orta dereceli okullar, öğrencilerin bir yandan us güçlerini işlerken bir yandan da kişilik eğitimini gerçekleştirmelidir. Eğitim söze dayanmamalıdır. Tüm öğretmenler araç gereç kullanmalı; öğrencilerini araştırmaya ya da makine başında çalışmaya yöneltmeli; olaylar üzerinde düşündürmeli, nasıl davranacağına kendisinin karar vermesini sağlamalıdırlar. Eski okullar, ezberciliğe dayanmakta; iş yeteneğini geliştirmemekte; düşünmeyi daraltmakta ve özgürlüğü sınırlamaktadır. Bugünün eğitimi, ulusal, çağdaş ve bilimsel olmalıdır; gençlerin toplumsal yeteneğini en yüksek düzeye çıkarmayı amaçlamalıdır. Dewey ve Mustafa Necati’nin ortak düşünceleri olan eğitimin uzun süreli planlara dayandırılarak yürütülmesi, çevrenin gereksinimlerine göre değişebilen programların uygulanması, öğretmenlerin yaşam düzeylerinin yükseltilmesi ve nitelikli öğretmen yetiştirilmesi, bugünün de gereksinimleridir.

Mustafa Kemal, l9 Ağustos 1928’de İstanbul’da Sarayburnu parkı gazinosunda halka Latin harflerinin kabul edileceğini açıkladıktan sonra diyor ki: “Yeni Türk harfleri çabuk öğrenilmelidir. Bir ulusun, toplumun yüzde 10’u, 20’si okuma yazma bilir, yüzde 80’i, 90’ı bilmezse bu ayıptır; bundan, insan olanların utanması gerekir.” Yeni Türk harflerinin habercisi olan bu konuşmadan sonra 1 Kasım 1928’de Türk harfleri kabul edilerek yazı devrimi gerçekleştirildi. Ocak 1929’dan sonra da Türk harfleriyle yazılmış kitaplar okutulmaya başlandı. 12 Kasım 1928’de çıkarılan bir yönetmelikle Cumhurbaşkanı Gazi Mustafa Kemal’in Başöğretmenliğinde Ulus Okulları (Millet Mektepleri) açıldı ve coşkulu bir okuma yazma seferberliği başlatıldı. Ulus Okulları’nda, 2.500.000 kişi okuma yazma öğrendi. Mustafa Necati, Mustafa Kemal’in temellendirmeye çalıştığı halkçılık ilkesi yolunda büyük adımlar attı. Ne yazık ki harf devriminin ve Ulus Okullarının sonuçlarını göremeden öldü. Bu ani ölüm, başta Mustafa Kemal olmak üzere herkesi, özellikle de öğretmenleri derinden üzdü .

1930’lu yıllarda köy eğitim kursları, halkevleri, halk okuma odaları, sanat ve akşam sanat okulları açıldı. Halkevlerinde, kapatıldıkları 1952 yılına kadar, çok verimli konuşma, söyleşi, forum, tartışma, panel, seminer ve bilgi şölenleri gerçekleştirildi; halk oyunları, müzik, tiyatro çalışmaları yapıldı. Mustafa Kemal, bu kez dil ve tarih konularına eğildi. 2 Ocak 1930’da dil konusunda diyor ki “Dilin ulusal ve zengin olması, ulusal duygunun gelişmesinde başlıca etkendir. Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil bilinçle işlensin. Ülkesini ve yüksek bağımsızlığını korumasını bilen Türk ulusu, dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır.” Cumhuriyet aydınlanması ile kendi ortaçağımızdan köklü bir biçimde sıyrılmamız için gerçekleştirilen kültür devriminin ilk adımı laik ve ulusal eğitim; öbürleri de yazı devrimi ve dil devrimidir. Dil, ülkenin kimliğini belirlemesi yanında kültürünün gelişimi ve aktarımında da temel etkendir. O nedenle alfabe değişiminden sonra Mustafa Kemal, kendini tutku aşamasında Türk tarihinin belgelerle ortaya çıkarılması ve Türk dilinin geliştirilmesi çalışmalarına verdi. Onun öncülüğü ile 1931’de Türk Tarih Kurumu; 1932’de Türk Dil Kurumu doğdu ve bu alanlarda çok yararlı çalışmalar yapıldı. 1933’te Darülfünun yerine İstanbul Üniversitesi kuruldu. Hitler rejiminden kaçan Yahudi kökenli Alman profesörlere burada görev verildi. Mesleki ve teknik öğretim de Rüştü Üzel’in devrim niteliğindeki özenli çalışmalarıyla bu yıllarda canlandırıldı. Uzel, iş eğitimini mesleki eğitim alanına yerleştiren eğitimcidir. 1950’de görevinden alınan bu önder, Tonguç’un köy enstitüleri için yaptığını mesleki eğitim için yapmıştır. 1929-1934 arası, “yitirilen yıllar ya da duraklama içinde oluşum yılları” olarak nitelendiriliyor. Cumhuriyetin kuruluşu üzerinden 13 yıl geçmiş; ancak, ülkenin pek çok köyüne hâlâ okul, eğitim ulaştırılamamıştır. Eğitmen yetiştirmek, bu eksiği gidermek amacıyla bulunan çarelerden biridir. Bu amaçla 11 Haziran 1937’de Atatürk’ün isteği ile “nüfusu öğretmen göndermeye elverişli olmayan küçük köylerin çocuklarına 3 yıllık eğitim vermek, tarımda köylülere rehberlik etmek” üzere Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarıldı. Askerde onbaşı ve çavuş olanların alındığı 6 aylık kursu bitirenler, kendi köylerine eğitmen olarak atandı. Bu kurslarda 12 yılda 29’u kadın olmak üzere 8675 eğitmen yetişti.

İsmail Hakkı Tonguç - Sağda
İsmail Hakkı Tonguç – Sağda

1930’lu yıllarda, bütün köylerimizi okula ve öğretmene kavuşturma üzerinde sürekli kafa yoran bir kişi daha vardı. Bu kişi, 1935’te İlköğretim Genel Müdürlüğü’ne getirilen ve 1947 yılına dek o görevde kalan İsmail Hakkı Tonguç‘tu. O, köylerimizin eğitim yoluyla canlandırılması kuramını geliştiren; bir süre sonra da bunu uygulamaya koyacak olan donanımlı bir eğitimciydi. Tonguç, Batı’da ve İsmail Mahir Efendi’den bu yana bizde eğitime ilişkin ortaya konulan kuramsal ve bilimsel veriler ile uygulamaları çok iyi bilmekteydi Bunlardan da esinlenerek köy öğretmenlerine kazandırılması gereken nitelikleri, 1935’te değerli Eğitim Bakanlarından Saffet Arıkan’a verdiği raporda şöyle sıraladı: “(1) Öğretmen adayları, çağdaş eğitimin verilerine göre yetiştirilmelidir. (2) Öğretmen adaylarının meslek bilgileri, iş ve üretim ilkelerine göre düzenlenmiş yeni ilkokul anlayışını temel almalıdır. (3) Öğretmen adayları, köy yaşamının bütün bölümleri ile içten ilgili olabilecek bir yaşamın içinde yetiştirilmelidir. (4) Öğretmen adayları, öğretmen olup göreve gittiklerinde halkın, çocukların ve gençlerin eğitimi ile ilgili olarak kendilerine devlet adına verilecek tüm yetkileri kullanabilecek yeterliğe sahip kılınmalıdır. (5) Öğretmen adayları, eğitim tarihi ve çağdaş eğitimin verileri ışığında karşılaştıkları güncel eğitim sorunlarını araştırıp çözüm önerileri geliştirebilmelidirler. (6) Devlet, bu nitelikleri kazanan öğretmenlerin, meslek içinde yetiştirilmelerini, özlük sorunlarının çözümünü ve meslek güvencelerini sağlama ödevini de yerine getirmelidir.” Tonguç’un aynı raporda belirttiği köye yararlı eleman yetiştirme ilkeleri ise özetle şunlardır: (1) Köy yaşamı, bir bütün olarak ele alınmalı; köy öğretmenleri çok yönlü eğitilirken köye yararlı başka elemanlar da yetiştirilmelidir. (2) Köye gönderilen yeni eleman, ideoloji ve psikoloji bakımından devletin kabul ettiği ortak değerleri benimsemiş olmalı, bunları halka benimsetebilmelidir. (3) Bu elemanları yetiştirecek eğitim kurumlarının öğrenci kaynağı, köyler olmalıdır. (4) Köye eleman yetiştirmek üzere açılacak kurumlar, üretici birer kurum olmalı; bu kurumlar, yaşayabilmesi için bütün araçları kendisi üretmelidir. (5) Bu kurumlar, öğrencilerini gerçek köy yaşamından uzun süre ayırmamalı; öğrenci daha okulu bitirmeden, köylerde stajyer sıfatıyla çalıştırılmalı; yaşamakta olan parasız yatılı okullarımızın, bir emek karşılığı olmaksızın öğrenciye sağladığı avantajlardan hiçbiri okullara sokulmamalıdır. (6) Bu kurumlardaki yönetim ve öğretmenliklerle belirli işlerin başına, ilgili görevi yapabileceği, deneyle anlaşılmış kimseler getirilmeli; okulu bilgi aktarıcılığına tutsak ettirmemelidir. (7) Cumhuriyet rejiminin hedefi olan köy ve kent arasında ideolojik birlik sağlanmalıdır. Bunun için kent çocuklarının yararlandığı tüm eğitim olanaklarından köylerdekiler de yararlandırılmalıdır. Bu nitelik ve ilkeler, Tonguç’un kısa bir süre sonra kuruluşunu gerçekleştireceği köy enstitüleri felsefesinin ve işleyiş düzeninin bir özeti gibidir. O güne kadar bu boyutta sistemleştirilip gerçekleştirilmiş bir eğitim uygulaması, dünyada görülmemiştir. Yalnızca Pestalozzi (1746-1827), bu modeli çağrıştıran bir eğitimi oldukça sınırlı boyutta uygulamaya koymuş; ancak o da başarıyla sürdürememiştir.

Atatürk’ün ölümünden sonra İsmet İnönü’nün Cumhurbaşkanı; Hasan Ali Yücel’in Milli Eğitim Bakanı olduğunda (1939) İsmail Hakkı Tonguç, hâlâ İlköğretim Genel Müdürü’dür. Yücel, 8 yıllık Milli Eğitim Bakanlığı döneminde Tonguç’la birlikte Türk ulusal eğitimine büyük katkılar sağlayacaktır. Deneyimli bir eğitimci oluşu, yazarlığı, şairliği, çalışkanlığı ve Atatürkçü düşünceye bağlılığı, onun ayırt edici özellikleridir. Yücel, köy enstitülerini tüm gücüyle destekledi. İlk Maarif Şurası, 1939’da onun Bakanlığı döneminde toplandı. Tercüme Bürosu kurularak 500 kadar Batı ve Doğu klasiği dilimize çevrilip yayımlandı. İslam Ansiklopedisi ve Türk Ansiklopedisi hazırlandı. Özerkliği de içeren Üniversite Kanunu çıkarıldı. O günlerde Türkiye’deki erkek nüfusun yüzde 23,3’ü; kadınların ise yalnızca yüzde 8,2’si okuma yazma bilmekteydi. Kent ve kasabalarda ilköğretim çağındaki çocukların yüzde 40’ı; köylerdekilerin ise yüzde 78’i okulsuzdu. İvedi olarak 20 bin öğretmene gereksinim vardı. Tonguç, 1939’da toplanan I. Eğitim Şurası kararları yönünde köy enstitüleri tasarımını, çağdaşlaşmış Türk köyünü ancak, köylünün yaşamına, çalışmasına katılmayı, köyün iş alanlarında yapıcı, yaratıcı sorumluluklar üstlenmeyi isteyen öğretmenin yaratacağı inancı ile uygulamaya koyma hazırlığına girişti. Bu inancının dayanaklarını Köyde Eğitim (1938) ve Eğitim Yolu ile Canlandırılacak Köy (1939) adlı kitaplarında ayrıntılı olarak anlattı. Tonguç’un köy enstitüleri düşüncesi, Atatürkçü eğitim düşüncesinin yaşama geçirilmesi tasarımıdır ve bunun diğer adı, çağdaş laik eğitimdir. Atatürk’ün eğitime ilişkin görüşlerinin özdeşi olan 8 Eylül 1924 tarihli “Eğitim ve öğretimin temel amaçları” ile “Cumhuriyet eğitiminin ilkeleri” incelendiğinde bu, açıkça görülüyor. İnönü de bu düşünsel uyum içinde yer aldı. Ona göre de “İlköğretim davası, insan olmak, millet olmak davasıdır.”

Köy Enstitülerinin Kuruluşu

Bkz.: http://www.beybut.com/koy-enstituleri/

Bkz.: http://www.beybut.com/bir-egitim-neferi-hasan-ali-yucel/

Bkz.: http://www.beybut.com/ismail-hakki-tonguc-koy-enstituleri/

Hasan Ali Yücel
Hasan Ali Yücel

1937’de köy enstitülerinin ön denemesi niteliğindeki köy öğretmen okulları, 17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüleri Yasası’nın kabul edilişinden sonra çok daha farklı ve yetkin bir yapı kazandırılarak köy enstitülerine dönüştürüldü. Köy enstitülerinin amacı, köy çocuklarına eğitim götürmek, köyü eğitim yoluyla canlandırmaktır. Yatılı olacak bu okullara, köy ilkokullarını bitiren kız ve erkek çocuklar, seçme sınavı ile alınacaktır. Buralarda yetişen ve 20 yıl köyde görev yapmayı üstlenen öğretmenler ve diğer elemanlar aracılığı ile köylü bilinçlendirildiğinde, köyde daha verimli üretim gerçekleştirilecek, köylü siyasal ve toplumsal haklarını öğrenecektir. Atatürk devrimleri köylerde de kök salacaktır. Sonuçta okul-köy bütünleşmesi sağlanacaktır. Bütün bunları; köyden çıkıp köye öğretmen olarak dönen ve köy yaşantısını yadırgamayan; köyü, köylüyü tanıyan, seven ve onları özlenen düzeye ulaştıracak bilgi, beceri ve davranışlarla donanmış olan aydın önder öğretmen gerçekleştirecektir. Bu amaçla Türkiye’nin 20 ayrı bölgesinde tarıma elverişli, devlete ait yeterli toprak belirlendi. Bu yerlerin, iki üç ilin bölge merkezi olmasına; ancak, il merkezlerinin olanaklarından yararlanamayacak uzaklıkta bulunmasına dikkat edildi. Hava ve su bakımından sağlıklı; okul ve öğretmen durumu açısından ise geri yerler seçildi. Belirlenen bu yerlerde öğretmen, yönetici ve öğrenciler, el, kol emeği, alın teri ve beyinlerinin gücü ile bir yandan enstitüleri kurmaya, bir yandan da eğitime başladılar. Öğrenciler, öğretmenlerinin rehberliğinde zor koşullarla savaşımı öğrene öğrene, köye benzeyen birer okul-köy yarattılar. İlk yıllarda her enstitü, genel amaç ve ilkeler çerçevesinde kendi öğretim programını kendisi yaptı. Programın, gereksinimleri giderici ve birbirini tamamlayıcı; öğrencinin kişisel ve toplumsal yeteneklerini geliştirici olmasına; öğrencide iş, doğa, bitki ve hayvan sevgisi yaratacak özellikler taşımasına dikkat edildi. 19 Haziran 1942’de Köy Okulları ve Köy Enstitüleri Teşkilat Yasası çıkarıldı. Böylece köy enstitüleri ile köyler ve köy okulları arasında yasal bağlantı kurulmuş oldu. Köy enstitülerine ve ilköğretime öğretmen, yönetici ve denetim elemanı yetiştirmek üzere 1942-1943 öğretim yılında 3 yıllık Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açıldı. Enstitünün, köy araştırmaları için de merkez olması amaçlandı. Enstitüde 8 bölüm bulunuyordu. Bunlar; Güzel Sanatlar Kolu, Yapıcılık Kolu (Erkekler için), Maden İşleri Kolu (Erkekler için), Hayvan Bakımı Kolu (Erkekler için), Kümes Hayvancılığı Kolu (Kızlar için), Köy ve Ev Sanatları Kolu (Kızlar için), Tarla ve Bahçe Tarımı Kolu (Erkekler için), Tarımsal İşletme Kolu idi. Yüksek Köy Enstitüsü’nün öğrencileri, köy enstitülerinin son sınıf öğrencileri arasından seçiliyordu. 1945-1947 arasında Yüksek Köy Enstitüsü, Köy Enstitüleri Dergisi’ni yayımladı. Dergi, enstitülülerin hem okumalarına hem de yazmalarına olanak sağlıyordu. Deneme evresinden sonra 1943’te Köy Enstitüleri Öğretim Programı oluşturuldu. Program, haftada 114 saatlik kültür derslerini; 58 saatlik teknik dersler ve çalışmaları; 58 saatlik de tarım dersleri ve çalışmalarını içeriyordu. Programda yer alan konular, yaşamla doğrudan bağlantılı; öğrenim sürecinde zengin uyarı ve dürtü olanakları sağlayan, öğrencileri özgür düşünme ve davranmaya, sorumluluk geliştirici deneyimler edinmeye yöneltici nitelikteydi. 1944 yılında enstitü mezunu öğretmenler köye dönmeye başladılar. Köylerde bir yandan okul binaları, öğretmen evleri yapılıyor, bir yandan da öğretmenin geçimi ve okul uygulama bahçesi için toprak sağlanıyordu. Enstitü çıkışlı öğretmenler, köylere canlı, cansız öğretim araçları ve kitaplarıyla dönüyorlardı. Okul içi ve okul dışı işleri birlikte yürütmeye başlamışlardı. Deney ve gelişim evresi olan ilk 9 öğretim yılında az miktarda bir devlet katkısı ile 723 binalı 20 enstitü kuruldu. Öğrenci sayısı 15529’a; mezun olan öğretmen sayısı 5525’e çıktı. 521 köy sağlık memuru yetiştirildi. Tarım alanında ve teknik alanda çokça ürün elde edildi; araç gereç yapıldı. Bağ, bahçe, fidanlık, sebzelik oluşturuldu. Akşam okulları, gündüzlü, yatılı bölge okulları, bölge meslek kursları ile ele alınan halk eğitimi çalışmaları hızlandırıldı.

Köy enstitülerinin 1940-1946 yılları arasındaki yasalaşma, örgütlenme ve gelişim evresi, çağdaş eğitim ilkelerini daha da ileri aşamalara götüren uygulamalarıyla yurt içinde ve yurt dışında hem ün kazandı; hem de en ağır saldırılara uğradı. Köy Enstitülerinde Uygulanan Eğitimin Dayandığı Temel İlkeler: Bunlar, şöyle belirlenebilir:

(1) Bütünsellik. Enstitülerde öğretmen, köyde okul içi ve okul dışı eğitim çalışmalarını bütünsel bir anlayışla yürütecek biçimde yetiştiriliyordu. Enstitülü öğretmen, köyde okul dışı okuma yazma, yurttaşlık bilgileri, iş ve meslek becerileri eğitimini de gerçekleştirerek köyü kendi dinamikleriyle içten canlandırmak amacıyla çaba gösteriyordu. Enstitü öğrencilerinin konuları severek, ilgiyle öğrenmelerini sağlamak için kültür, teknik ve tarım derslerinin kendi konuları arasında olduğu gibi bu üç alanın konuları arasında da bağlantı kuruluyordu. Örneğin, fizik dersleri, enstitünün elektrik ve su tesisatının yapımı; tarım dersi, toprağın gübrelenmesi, yağ, peynir yapımı, hayvan sağlığı konuları ile ilişkilendirilerek işleniyordu. Matematik dersindeki ölçme işlemleri, çizimler, işlikte yapılan işlerde kullanılıyordu. Kullanılan rakamlar, okulun döner sermayesi, okul kooperatifi ve köy gerçekleriyle ilişkilendiriliyordu. Konular, öğrencilerin yakın çevrelerinden seçilerek, kültür dersleri de işlevsel hale getiriliyordu.

(2) Planlılık. Köy enstitülerinin bütün uygulamaları en ince ayrıntısına kadar planlanıyordu. Tonguç, köyde eğitim için 1935-1955 arasını kapsayan bir planlama yapmıştı. 1940 yılının Nisanında Köy Enstitüleri Yasası görüşülürken Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, 1957’de bütün köylerin okula ve öğretmene kavuşturulacağını duyurdu. 1942 tarihli Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’yla köy enstitüsü müdürlüklerine kendi kesimlerindeki illere bağlı köylerin eğitim sorunlarının taranıp çözüm planlarının yapılması görevi verilmişti. Buna göre öğretmen köye gitmeden, köyün okulu, öğretmenevi yapılmış olacak, köyün gereksinimleri belirlenecekti. Bu amaçla görevliler, inceleyecekleri köyde üç gün, üç gece kalmak zorundaydılar.

(3) Karma, Yatılı Eğitim. Türkiye’de yatılı bir okulda karma eğitim ilk kez köy enstitülerinde uygulamaya konuldu. O güne dek ilkokuldan sonra okutulmayan köylü kızlar, az sayıda da olsa enstitülere alınmaya başlandı. Köydeki bir arada yaşamın bir adım daha ilerisinde, kızlara bu okullarda yönetim ve önderlik rolleri verildi. Toplumsal ve eğitsel açıdan da yararlı olan karma eğitim, çağdaş, laik eğitimin; yatılılık da pozitif ayrımcılığın gereği idi.

(4) Çok Yönlü, Üretken, Demokratik ve Laik Eğitim. İnsanın birden çok ilgisi, yeteneği ve gereksinimi vardır. Yeteneklerini geliştirme, her insanın hakkıdır. Köy enstitülerinde, bu bilinçle öğrenirken üretme, üretirken öğrenme ilkesine uygun olarak, bilimsel temellere dayalı ve öğrencinin kişiliğini bütün yönleriyle geliştiren iş eğitimi uygulanıyordu. İş eğitimi, Batılı eğitimcilerin geliştirdiği iş ilkesinden çok farklıydı. İş okullarında öğrenci, yalnızca bütçe yetersizliği nedeniyle üretim yapmıyordu. Aynı zamanda değer yaratmanın, yaratılan değeri hakça paylaşmanın; yediğini, giydiğini hak etmenin onurunu taşımak için üretiyordu. Medresenin olumsuz mirası ezbercilik, ülkemizde ilk kez tam olarak köy enstitülerinde eğitimin dışına atıldı ve yerine, bugün etkin öğrenme ya da öğrenci odaklı eğitim denilen yöntemle öğrenmeyi öğrenme geçmiş oldu. Öğrenciler, işlerine yarayan araçları yapmayı öğrenmekle, ileride kendi başına kaldıklarında gereksinim duyacakları bir konuyu, bir işi yapabilme yeteneğini kazanmış oluyorlardı. Bunun da ötesinde düşünmeyi, üretmeyi ve yaratmayı seven bir insan haline geliyorlardı. Etkin öğrenimde öğrenci, derste öğretmeninin yol göstericiliğinde küme ile birlikte ya da tek başına, temel gereksinimlerine ve gelişim gereksinimlerine dayanan öğrenme konusunu ele alıp planlıyordu. Bilimsel bilgi denilen aracı nereden, nasıl edineceğini; nerede, nasıl kullanacağını; parçaları birbirine nasıl bağlayacağını; eksik ya da yanlış yaptığında işe yeniden nasıl başlayacağını kavrıyordu. Çalışma sırasında gerektikçe sorular ortaya atıyor; bunları arkadaşları ve öğretmeniyle tartışıyor; yanıtların doğru olup olmadığını denetliyordu. Öğretmeninin anlattıklarını, ders kitaplarında okuduklarını da eleştirel bir yaklaşımla değerlendiriyordu. Öğrendiklerini izleyicilere sunuyor ya da uyguluyordu.

Yalman, Yarının Türkiye’sine Seyahat’inde diyor ki “(…)Enstitüde “ders vermek” diye bir şey yoktur. Öğretmen, uzun boylu anlatmalarla kitaplarda yazılan şeyleri yinelemez. Anlatılanı esneyerek dinlemek ve zil çalmasını beklemek, sonra başka bir derse koşmak yolundaki sistem, ortadan kaldırılmış, yok edilmiştir. (…) Bazen ders zamanı, gezi ile geçer. Örneğin, bir sınıf, coğrafya öğretmenleriyle birlikte Hatay’a gezi yapmıştır. Ülkenin iklim farklarını, durumlarını, şartlarını gözleriyle görmüşlerdir. Diğer bir sınıf tarih öğretmeniyle İstanbul ve Trakya’ya geziye çıkmış, ders haftalarından birini yollarda ve tarihsel anıtlar arasında geçirmiştir.” Bu yaklaşımlarıyla enstitülüler, tam da Atatürk’ün istediği gibi “bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir duruma” getiriyorlardı. Ezberlenen bilgilerle derslik, yemekhane, yatakhane binası yapılamazdı; buraları yaşanası yerler haline getirme; bahçede, tarlada bölgeye uygun sebze, meyve üretme, köyde kullanılacak üretim yöntem ve tekniklerini öğrenme, üretim araçları yapma gerçekleştirilemezdi. Bu okullarda ahlak eğitimi de üretime dayalı bir eğitim yaşamının içinde kazandırılıyordu. Ahlaklılık, ulusal gelire katkıda bulunma, üretileni hakça paylaşma, içinde yaşanılan yerleri kendi eliyle yapma, temiz tutma, özenle kullanma; çevreyi ağaçlandırma, çiçeklendirme, koruma; dayanışma, yardıma gereksinimi olanlara yardım elini uzatma, ulusal ve tarihsel değerleri koruma, ulusunu sevme, yurdunu koruyup güzelleştirme düşünce ve davranışlarıyla yansıtılıyordu. Enstitülerde uygulanan bu nitelikteki eğitimle kul yurttaşa dönüştürülüyor; din ve inanç özgürlüğü kadar da dinden inançtan özgür olma özgürlüğü demek olan çağdaş, laik insan yetiştiriliyordu.

(5) Teknolojiden Yararlanma. Enstitülerde en gelişmiş teknolojiyi kullanma hedeflenmişti. 24.06.1940 tarihli Bakanlık genelgesiyle öğrencilere bisiklet, motosiklet, otomobil, su motoru gibi araçların kullanılmasının öğretilmesi; 1942’de de elektriğe ve motora ait bilgilerin köy enstitülerinde temellendirilmesi istenmiştir.

(6) Demokratik Eğitimden Kaynaklanan Geliştirici Disiplin Uygulama. Köy enstitülerinin temel ilkelerinden biri olan demokratik eğitim, siyasal erkin sağladığı özgürlük, eşitlik ve güvence ile yaşama olanağı buluyordu. Demokratik eğitimin kanıtı, kendisine tanınan özgürlük, eşitlik ve güvence içinde bireyin kişilik geliştirmesine gösterilen saygıdır. Köy enstitülü öğrenciler bu saygıyı görerek eğitiliyorlardı. Örneğin, herkes aynı kazanda pişen yemeği, aynı kaplardan yararlanarak aynı yemekhanede yiyordu. Köy enstitülerinde işlerin büyük çoğunluğunu yönetici, öğretmen ve öğrenci üçlüsü birlikte gerçekleştiriyordu. Ambardan erzak çıkarma da içinde olmak üzere, her bölümün işleri, öğretmen ve yöneticilerle nöbetçi öğrencilerin ve öğrenci başkanının gözetiminde yapılıyordu. Öğrenci başkanı, görevinin bitiminde, cumartesi günü bayrak töreninde çalışma raporunu sunuyor; öğrenciler, olumlu, olumsuz eleştirilerini yaptıktan sonra yeni başkanı seçiyorlardı. Yemekhane, çamaşırlık, fırın, revir, yatakhane gibi görev alanlarının başkanları ve nöbetçileri, öğrenci başkanına; o da eğitim başına bağlı olarak çalışıyorlardı. Eğitsel kol başkanları ve üyeleri de aynı anlayışla etkinliklerini sürdürüyorlardı. Öğrenciler, seçim sonucu ya da dönüşümlü olarak üstlendikleri bu görevleri yaptıkça özgüvenlerini ve özsaygılarını güçlendiriyorlardı. Köy enstitülerinde düzen, gerekliliği öğrenciye açıklanan ve benimsetilen kurallara, yasaklara uymaya dayalı geliştirici disiplinle sağlanıyordu. Öğrenci, bu özyönetimle özdenetim gücü de kazanmış oluyordu. Bu disiplin anlayışında cezadan çok ödül verildiği için çok olumlu sonuçlar alınıyordu. Dayağa, baskıya dayalı eğitimin, ya ikiyüzlü, sinsi, pısırık, önderlik yeteneği yok edilmiş ya da saygısız, dik başlı, saldırgan tipler ürettiği bilinmekteydi. Yalman’ın da gözlemlediği gibi “Enstitüde disiplinin zorbacası yok; en ahenklisi, gönüllerden en kopanı vardır.” Böylece eğitim, çocuğun doğasına uygun bir değişim ve özgürce çok yönlü gelişim üzerine yapılandırılmıştı. Köy enstitülerinde yıllarca öğretmenlik ve müdürlük yapmış olan Rauf İnan, konuyla ilişkili olarak şunları yazmıştır: “Çocuk ve gencin hakkı olan bir özelliği de çevresinde neşe ile birlikte güler yüz, içtenlik ve tatlı dil bulmak, onu yaşamak gereksiniminde olmasıdır. Çocuk, genç, ancak böyle bir hava içinde toplumsallaşabilir; çevresine, topluma ilgisini artırır, ilgi alanını genişletir. Oysa geleneksel okulun yaşamı, işlevi, tüm koşulları, çocuğun ve gencin doğasına aykırıdır.”

(7) Geliştirici Ölçme ve Değerlendirme ile Yöneltme. Köy enstitüleri sisteminde her insan bir değer olarak görüldüğü için ölçme ve değerlendirme ile başarısız öğrencileri eleme değil; bireyin bilgi ve becerilerini kullanarak iş yapabilme gücünü belirleme, daha neler yapması gerektiğini ortaya koyma amaçlanmaktaydı. Bireyi kendine özgü ilgi ve yeteneklerini geliştirerek uygun bir işe ya da mesleğe yöneltmek ve onun o alanda istediği kadar yetkinleşmesine olanak tanımak, çağdaş eğitimde temel ilkedir. Köy enstitüleri Yasası’nın 1. maddesinde “Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere…” diye başlayan tümce de öğretmen olma yeteneği gösteremeyenlerin, bu kurumlarda eğitimin dışına atılmayacağını vurgulamaktadır. Köy enstitülerine alınan öğrencilerden öğretmen olamayanlar, yeteneklerine göre, köyün gereksindiği sağlık memuru, ebe, tarım elemanı, demirci, duvarcı, marangoz olarak yaşamlarını sürdüreceklerdi. Eğitim yoluyla köyü canlandırmayı, çağdaş, laik, demokratik bir eğitim uygulamayı amaçlamış olsalar da enstitülerin bireyi, meslek ilgisinin yerleşik duruma geldiği 15 yaşından çok önce ve sınırlı mesleklere yöneltmesi, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin ilgili maddeleriyle bağdaşmıyor. Ancak, o günlerde baba mesleği dışında, kentte işçi olabilmekten başka bir olanağı bulunmayan; birçokları ilkokulu bile okuyamayan çocuklar için köy enstitüsü, “bulunmaz bir nimet”ti. Eğer kapatılmasalardı, kısa bir süre sonra her öğrenciye ilgi ve yeteneğine uygun, istediği mesleğe yönelme kapısı da aralanacaktı.

(8) Ulusal ve Evrensel Kültürü Benimsetme. Köy Enstitüleri Yasası’nın 10. maddesinin b fıkrası, köy enstitüsü çıkışlı öğretmene köy halkının kültürünü yükseltmek, onları toplumsal yaşam bakımından çağın koşullarına ve gereklerine göre yetiştirmek, köy kültürünün olumlu değerlerini güçlendirip yaymak için gereken önlemleri alma görevini de vermiş bulunuyordu. Yetişkin kişinin topluma yönelik eksikliklerini, sürekli eğitim gereksinimini gideren halk eğitimi, daha önce Ulus okulları ve halkevleri ile karşılanmaya çalışılırken, şimdi bu hizmet, eğitmenden ve köy öğretmeninden de beklenmeye başlanmıştı. Enstitülerde yerel ve ulusal değerlerin tanınması, içselleştirilmesi ve geliştirilmesinden yola çıkılarak evrensel kültüre ulaşılması amaçlanmıştı. Bunun için fen, tabiat ve toplumsal bilgilerin birbiriyle sıkı ilişkileri kavratılmaya çalışılıyordu. Kültürü, yalnızca genel bilgilerin oluşturmadığı; tarımla ve teknik alanlarla ilgili bilgi ve becerilerin de kültürün öğeleri olduğu öğretiliyordu. Yayınların izlenmesi, Türk ve dünya klasiklerinin okunması yoluyla da evrensel kültürü özümsemeye doğru bir açılım gerçekleştiriliyordu. Okuma alışkanlığı, köy enstitülerinde kişilik gelişimini oluşturan önemli etkenlerden biri olarak algılanıyordu. Enstitü kitaplıklarında binlerce cilt kitap vardı. Yayımlanan Türk ve dünya klasikleri, öncelikle köy enstitülerinin kitaplıklarına ulaştırılıyordu. Her öğrencinin yılda 24 kitap okuma zorunluğu vardı. Her gün bir saat, okumaya ayrılmıştı. Enstitülerde 90-100 öğrencinin aynı anda kitap, gazete, dergi okuyabileceği okuma salonları bulunmaktaydı. Okuma salonunda, Türkiye’de yayımlanan bütün gazeteler ve birçok dergi, her gün okuyucusunu beklemekteydi. Öğrencilerin diğer enstitülere, kentlere yaptıkları geziler ve oralarda yaptıkları tarihsel ve kültürel incelemeler de kültürde yerelden (köyden) evrensele (kente, dünyaya) doğru gelişimlerinde etken olmaktaydı. Toplu eğlenceler, toplumsal-kültürel değeri nedeniyle enstitülerin önemle üzerinde durduğu bir başka etkinlikti. Toplu eğlencelere hem okullarda sıklıkla yer veriliyor hem de bunların en doğru biçimleriyle halka götürülmesine çaba gösteriliyordu. Örneğin halk oyunlarımızdan ağırlamayı, zeybekleri, halayları, horonları enstitülerde yüzlerce öğrenci, el ele, kol kola oynuyor, korolarda halk türkülerini söylüyorlardı. Tonguç, enstitü müdürlerine gönderdiği mektuplardan birinde yöneticilere şunları anımsatmıştır: “Köy enstitülerinde çalışma kadar boş zamanları iyi ve eğlenceli geçirme konusu da önemlidir. (…) Her enstitüde başta radyo olmak üzere gramofon, mandolin, ağız armoniği, akordeon, davul, zurna, kaval gibi müzik aletlerinin bulunması şarttır. (…) Nöbetçi öğrenci kümeleri işlerini bitirince ya da bir işten serbest kalan öğrenci kümeleri, tek tek çocuklar, enstitü binasının içinde, dışında, tarla kenarlarında, bahçede, ahırda, yollarda gelip gitmelerde müzik aleti çalmakta ya da şarkı, türkü söylemekte tamamen serbest bırakılmalıdır.”

(9) Köyün Ekonomik Yaşamını Geliştirme. Enstitü çıkışlı öğretmenin bir görevi de köyün ekonomik yaşamını geliştirmekti. Bu amaçla öğretmen, tarımda, zanaatlarda ve teknik alanda örnek işler yaparak iş yaşamını canlandırmada köylüye yardım etmesi isteniyordu. Köy okulları, bölge okulları ve köy enstitüleri arasında bu konuda işbirliği yapılması gerekiyordu. Ancak, yasa gereği öğretmene verilmesi gereken toprak, üretim araçları, tohum, çift ve öğretmenin okul işliğinde kullanacağı araçların gönderilmesinde aksamalar oldu. Aksama olmasa da öğretmenler, tarımsal ve zanaatsal çalışmaları çok az hayata geçirebildi. Öğretmene köyde toprak sağlamak sorun yarattı. Hayvan bakımı ve beslenmesi konusunda da zorluklar yaşandı. Öğretmenin enstitü ile iletişimi istenildiği gibi gerçekştirilemedi. 18-20 yaşındaki genç öğretmen, omuzlarına yüklenen bu denli ağır yükü kaldırmakta zorlandı. Öyle de olsa köy enstitüleri, 20. yüzyılın ikinci çeyreğine damgasını vuran Summerhill Okulu‘nda (Neill, 1978) gerçekleştirilen eğitim mucizesini de çok aşan yenilikleri uygulamaya koymuş ve bunları büyük ölçüde başarmıştır. Enstitü çıkışlı öğretmenlerin, üstlendikleri sorumluluğu, her şeye karşın, yüce bir yurtseverlik ve ulusseverlik bilinci ile yerine getirdiklerine Türkiye ile birlikte dünya tanık olmuştur. Unutmamak gerekir ki enstitülerin gerçek tarihi yalnızca altı yıl kadar sürmüştür.

Köy Enstitülerinin Kapatılışından Sonra Türkiye’de Eğitimin Durumu

Köy Enstitülüler, iyi bir yurttaşın da özelliği olan “el etek öpmeyen, başı dik aydın” olarak yetişiyorlardı. Ne ki toplumda bu tutum, henüz gerektiği kadar yaygın değildi. İşin çarpıcı yanlarından biri de tek partili bir dönemde, köy enstitülerinde çoğulcu demokratik eğitime izin verilmiş olmasıydı. Ülkede, gerektiğinde enstitülerin arkasında durabilecek demokratik kitle örgütleri, sivil toplum örgütleri de yoktu. İleri bir eğitim reformu, altyapı reformlarıyla birlikte yürütülmediğinde, engellenmesi kaçınılmazdı. Eğitim, toplumsal gelişimin bir parçası olduğu için, öbür parçaları ortaçağda kalan bir toplumda yapılan eğitim reformunun engellenmesi doğaldı. Köy Enstitüleri, işte bu gerçeklere karşın kuruldu; beklenenden çok fazla olumlu sonuçlar verdi ve toplumsal yapının değişimini istemeyen egemen güçlerin işbirliği ile kapatıldı.

Kapatılma süreci şöyle gelişti: Çok partili yaşama geçildikten sonra, Cumhuriyetin kuruluşu sırasında sinen dinciler ortaya çıkmaya başladıar. 1944’te sindirilen aşırı milliyetçi hareket, yeniden canlandı. Toprak ağaları güç kazandılar. Yabancılarla Türkiye aleyhine ikili anlaşmalar imzalandı. Yeni kurulan ve büyük toprak sahiplerine dayanan Demokrat Parti, önündeki en güçlü engellerden biri olarak, köy enstitülerinin yetiştirdiği aydınlanmacı öğretmenleri gördü. Cumhuriyet Halk Partisi, iktidarı yitirme kaygısıyla Cumhuriyet devrimlerinden ödün vermeye başladı. Okullara yeniden din dersi konuldu. Din görevlisi yetiştirecek imam hatip kursları ve İlahiyat Fakültesi açıldı. Cumhurbaşkanı İsmet İnönü, 1946’da Hasan Ali Yücel’i görevden aldı; yerine Reşat Şemsettin Sirer’i getirdi. Tonguç’un deyişiyle “Köy Enstitülerinin kalbi” olan Yüksek Köy Enstitüsü, daha 213 mezun verebilmişken 27 Kasım 1947’de kapatıldı. Aynı yıl, köy enstitülerinin programında ve yönetmeliklerinde değişiklik yapıldı. Büyük ölçüde eski öğretmen okulu geleneğine dönüldü. Sirer, Tonguç’u görevden alarak kadrosunu dağıttı. Öğretmen adaylarına tarım ve teknik alanda verilen ek dallar kaldırıldı. Okuma etkinlikleri kısıtlandı ve okuma saatlerine son verildi. Enstitülere yönelik yoğun bir karalama kampanyası başlatıldı. Buralarda komünistlik eğitimi yapıldığı, karma eğitim nedeniyle öğrencilerin ahlaka aykırı ilişkilerde bulunduğu, ulusal duyguların köreltildiği, yolsuzluk yapıldığı biçimindeki yalanlar yayıldı. 1948’de eğitmen kursları kapatıldı. Öğrenci sayısı 15529’dan 12809’a kadar düştü. Karma eğitime son verilerek kız öğrenciler Kızılçullu ve Beşikdüzü köy enstitülerinde toplandı ve bu nedenle kız öğrenci sayısı da düştü. 1951’de sağlık kolu kapatıldı. Bu okullara, geleneksel okuldan yana müdür ve öğretmenler atanmaya başlandı. Bunların bir bölümü, solla, komünizmle ilgili yazı, kitap, dergi aramaya girişti; bulamayınca da yoktan var etme yollarına başvurdular. O yaşam dolu kurumlarda da dört duvar arasına, karatahtaya, kitap sayfalarına dönüş başladı 1940-1946 evresini 1950’ye dek süren değişiklik evresi izledi. Bu arada sayıları 21’e çıkan enstitülerin temposu ağırlaştırıldı. Köy okullarının toprakla, üretim araçlarıyla donatılmasından vazgeçildi; verilenler de geri alındı. Atamalarda değişiklik yapıldı. Enstitülerin köylerle ve öğretmenlerle ilişkileri zayıflatıldı. 27 Ocak 1954’te çıkarılan bir yasayla köy enstitüleri, 6 yıla çıkarılarak ilk öğretmen okuluna dönüştürüldü. Bu okullara yüzde 25 oranında kent çocukları da alınmaya başlandı. İlköğretmen okullarında 1960’tan sonra karma eğitime geçildi. Milli Eğitim Temel Yasası uyarınca 1974’te bu okullar, öğretmen lisesine dönüştürüldü; ilkokul öğretmeni, önce iki yıllık, sonra üç yıllık eğitim enstitülerinde; daha sonra ise eğitim fakültelerinde yetiştirilmeye başlandı.

Ülkemizin aydınlanmaya en çok gereksinimi olan kesiminde uygulanan bu özgün, çağdaş eğitimin yankıları, aradan yarım yüzyıl geçmesine karşın, ülkemizde ve dünyada artarak sürüyor. Çünkü enstitü çıkışlı öğretmenler, sonraki yıllarda başta eğitim alanı olmak üzere yöneldikleri bilim, sanat, edebiyat, hukuk, yönetim, siyaset gibi pek çok alanda başarılı çalışmalar gerçekleştirdiler. Halkın yaşayışını, sorunlarını, dilinin söyleyiş yetkinliğini yazınımıza o kapsam ve derinlikte ilk kez, köyün içinden çıkan öğretmen şair ve yazarlar ortaya koydular. Daha öğrenciliklerinde Köy Enstitüsü Dergisi’nde yazmaya başlayan yüzlerce gençten birçoğu, sonraki yıllarda da kalemi ellerinden bırakmadılar. Her türden, çok değerli yapıtlar vererek haklı bir üne kavuştular. Mahmut Makal, Mehmet Başaran, Talip Apaydın, Dursun Akçam, Yusuf Ziya Bahadınlı, Behzat Ay, Emin Özdemir ve daha yüzlercesi, ülkemizin yüz akı oldular. Ülkemizde dogmaların yerine insan aklının ve bilimsel düşüncenin egemen kılınışı, Batı’dakinin benzeri bir süreç yaşanmadan, Atatürk devrimleriyle gerçekleştirildiği için karşı güçler, başından beri toplumsal yaşamımızı din temeline ve dogmalara dayandırma savaşımlarını sürdürüyorlar. İmam hatip okulları, bir meslek okulu olduğu halde işlevsel boyutuyla temel eğitimin yerine konulmaya çalışılıyor. Kızlar, imam hatip olamadıkları halde bu okullara gidiyorlar. İmam hatip okullarını bitirenlere Milli Eğitim Bakanlığı eliyle yüksek eğitimin her dalının açılması için türlü zorlamalara başvuruluyor. İlköğretimde okutulan zorunlu din dersleri, “din kültürü ve ahlak bilgisi” adını taşımasına karşın, bu derste yalnızca Sünni İslam dininin inanç ve ibadetinin eğitimi yapılıyor. Kimi okullarda öğrencilerin topluca namaza götürüldüğü, mescit açıldığı zaman zaman basına yansıyor. Bunlar, yetkililerce “öğrencilerin istekleri”, “münferit olaylar” diye niteleniyor. Bu konuda ilgilileri uyaranlar da dinci kesimce dinsizlikle suçlanıyor. “Dinsiz olmak, cezası çok ağır bir suç” olarak görülüyor. İşte bu nedenlerle laikliğin, eğitimin zorunlu temel değerler dizisinin başındaki yerinin iyi korunması gerekiyor. Köy enstitüleri, medrese eğitimini çıkmaza sokan aktarmacılığı ve yetke (otorite) bağımlılığını eğitimimizden tümüyle silmeye başlamışken, bu atılımın önü kesilerek Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitimi yeniden çıkmaza sokulmuş; yeniden kendini, yaşamı gerektiği gibi tanımayan, kişiliğini bütünüyle geliştiremeyen; doğruluğu, yanlışlığı üzerinde düşünmeye izin verilmeden öğretilen yüzeysel bilgileri ezberleyen tüketiciler yetiştirilmeye başlanmıştır. Bugün öğrencilerin büyük çoğunluğu sınıf geçme, sınav kazanma dışında hemen hiçbir yaşamsal sorununu çözmeyen, öğrenme isteğini öldüren bilgilerin taşıyıcılığını yapıyor. Bu uygulama ne 1973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’nda yer alan Milli Eğitimin temel ilkelerine uygundur ne de bununla Türk Milli Eğitiminin genel amaçları gerçekleştirilebiliyor. Bugün Milli Eğitimle ilgili Anayasa ve yasa maddeleri, öğretim programlarındaki, uzmanlarca belirlenen çağdaş eğitimin amaç ve ilkeleri, çoğu kez olduğu yerde duruyor; sınıflarda ise anaokulundan yüksek öğrenime dek, çoğu kez onlarla ilgisiz, bilim dışı, çağ dışı uygulamalar sürdürülüyor. Arada bir yapılan eğitimi yenileştirme çalışmalarına ise nitelikli öğretmen yetiştirme işiyle başlamak gerekirken, bu iş, 1 haftalık, 15 günlük yetersiz sürelere sıkıştırılarak öğretim programlarını değiştirme, ders saatlerinin sayısını azaltma-çoğaltma, yeni ders kitapları yazdırma gibi işlerle oyalanılıyor. Bu yetersiz ve çarpık uygulamalarla eğitimde gözle görülür bir iyileşme sağlanamadığı için de binlerce çocuk ve genç, üniversite sınavlarında sıfır puan alıyor.

Piaget ve Kohlberg’e Göre Ahlak Gelişimi

Ahlak gelişimi, bireye, doğru ve yanlışla ilgili ölçüler arasında ayırım yapma gücü kazandıran ve onu giderek toplumsal davranış bakımından etkili duruma getiren gelişim süreci; törel gelişim.

Piaget‘ye Göre Ahlak Gelişimi

Piaget ahlak gelişimini bilişsel gelişime dayandırıyor; ona göre bu iki gelişim, doğru orantılıdır. Çocukta ahlak gelişimi, başkalarına bağımlılıktan, kendini yönetme aşamasına yönelik olarak gerçekleşiyor. Başkalarına bağımlı çocuk, ahlak açısından daha az olgundur. Bu çocuğun haklılık anlayışı, ast olan kendisi ile üst olan anne babası arasındaki tek yönlü ilişkiye dayanıyor. Otoriteye olan saygı, tek yönlüdür; otoritenin söylediklerine uyan haklı görülüyor. Kurallar değiştirilemiyor. “Boyun eğmek iyidir.” yargısı geçerli oluyor. Bu aşamada, nesnelerin kendisinden doğan kendiliğinden cezaların varlığına inancı anlatan “ilahi adalet”e inanılıyor. Hatalı davranış, kendiliğinden cezalandırılıyor. Çocuk, 7-8 yaşına gelince, arkadaşlarıyla daha eşitlikçi ilişkiye girmeye başlıyor; çocukta otoriteye uyma, giderek azalıyor. 11-12 yaşlarında çocuk, ahlak açısından olgunlaşıyor ve onun haklılık yargılarında, bağımsız tutumu başatlık kazanıyor. Kurallar, artık, değiştirilebilen ilkeler olarak algılanıyor; hakça oluş, ağırlık kazanıyor. Eşitliğin daha ileri düzeyi olan hakçalık, Piaget kuramında kişinin, içinde bulunduğu duruma özgü koşulların göz önünde tutulması anlamını taşıyor.

Kohlberg’e Göre Ahlak Gelişimi

Kohlberg’e göre ahlak, çocukluk, ergenlik ve yetişkinlik dönemlerinde ve bilişsel yaklaşım çerçevesinde gerçekleşiyor. Kohlberg, deneklere, ahlaksal ikilemler içeren öyküler sunarak yaptığı araştırmalarda, ahlak gelişimi dönemlerinin sürekli ileriye giden bir süreç izlediğini saptamıştır. Kohlberg’in kuramının çekirdeğini otoriteye boyun eğmeyi içeren bir kavram olarak adalet oluşturuyor. Kohlberg’e göre ahlak gelişiminin üç evresi vardır.

  1. Evre, gelenek öncesi evredir. Bu evrede birey, dışsal ölçütlere göre yargı yürütüyor. Yargılar, niyete göre değil, sonuçlara bağlı olarak gerçekleştiriliyor. Bu evre ikiye ayrılıyor. Bunların ilki, boyun eğme ve cazalandırmadır. Bu evrede otoritenin koyduğu kurallara sorgulamasız boyun eğiliyor. Onu, göreceli hedonizm izliyor. Bu evrede kuralların değişmez olduğu kabul edilmeye başlanıyor. Bu kurallara göreceli bakılıyor. Bunu ise kişinin gereksinimi ve bakışı belirliyor.
  2. Evre, geleneksel evredir. Kişi bu evrede geleneksel toplumsal düzeni korumaya ve toplumun beklentilerine uygun davranmaya yöneliyor. Başkalarının yargılarını da saygıyla karşılamaya başlıyor. Bu evre de ikiye ayrılıyor. Bunların ilki, iyi çocuk olma eğilimidir. Bu alt evrede çocuk, yargılarında niyeti önemsemeye başlıyor. Davranış gösteren kişinin istek ve duygularının iyiliği ya da kötülüğü, onun yargılarını etkiliyor. İkinci alt evre, otorite ve toplumsal düzenin sürdürülmesidir. Bu evrede, toplumsal onay imgesi biçimleniyor. Her iyi kişinin onayladığı davranış, doğru davranıştır. Toplumsal düzeni sürdürmek ve koruyabilmek için kurallara uyulmalıdır.
  3. Evre, gelenek ötesi evredir. Bu evre de ikiye ayrılıyor. İlk alt evre, demokratik olarak kuralları kabul etme evresidir. Bu alt evrede kurallar, esnek olarak algılanıyor; yaşama uymazsa demokratik olarak değiştirilebiliyor. Kişisel değerlerin yasalardan üstün olduğu da bu evrede sezilmeye başlanıyor.

3. Evrenin 2. Alt evresini evrensel ilkeler oluşturuyor. Kişiler, yasaların üzerine çıkan belli soyut evrensel ilkeleri açık seçik olarak bu evrede kavramlaştırıyorlar. Ahlak gelişimini bu denli ayrıntılı ve geniş olarak ele almasına karşın Kohlberg çok eleştirilmiştir. O, sonuçları, enlemesine kesitsel çalışmalarla elde etmiştir. Bu nedenle bulguların genellenmesi kuşku ile karşılanmıştır. Ayrıca başka birçok araştırma, Kohlberg’in gelişim aşamalarında kimi zaman gerilemeler olduğunu göstermiştir. Kohlberg’in kültürlerarası çalışmaları da yanlılık eleştirileri almıştır.

Lawrance KOHLBERG Kimdir?

(1927-1987) Amerikalı eğitimci ve psikolog. Kohlberg, öğrencisi olduğu Piaget’den çok etkilendi ve onun gelişimsel yaklaşımını ahlaksal akıl yürütmedeki değişimlerin çözümlenmesine uyguladı. Chicago ve Harward üniversitelerinde özellikle çocuklardaki ahlak gelişimini, ahlaksal ikilemlere ilişkin akıl yürütmeleri inceledi ve sekiz evreli bir ahlaksal gelişim modeli geliştirdi. Kohlberg’e göre bu evreler değişmez bir diziyi oluşturuyor. Ahlaksal akıl yürütmede giderek daha esnek bir yapı oluşuyor. Bir hastalık sonucu 60 yaşında ortada görülmeyen Kohlberg’in cesedi, bir bataklıkta bulundu. İntihar ettiği yönünde yaygın bir kanı bulunuyor.

Kohlberg
Kohlberg

Başlıca eserleri: The Just Community Approach to Corrections (1974), The Meaning and Measurement of Moral Development (1981), The Philosophy of Moral Development (1981), Child psyphology and Childhood Education: A Cognitive Developmental View (1987), The Stages of Ethical Development from Chilhood Through Old Age (1986), Programs of Early Education: The Constructivist View (1987)

[docxpresso file=”http://www.beybut.com/wp-content/uploads/2016/06/ahlak.odt” comments=true]

Platon’un (Eflatun) Işığında İdealist Eğitim

Eğitimde idealizm, idealizmi savunan düşünürlerin eğitime bakışlarıyla ilgilidir. İdealizmin ilk temsilcisi olan Eflatun (Platon) (İ.Ö. 427-347), episteme ve sanı olmak üzere iki türlü bilgi olduğunu söylüyor. Akılla kavranan ve dünyayla ilgili olan episteme ikiye ayrılıyor. Matematika gibi bağıntılarla ilgili olanlar bilimsel bilgi; idea ile ilgili olanlar ise arı ustur. Episteme; kesin, değişmez, mutlak doğrudur. Çünkü idea, bölünmez, değişmez, öncesiz ve sonrasız, parçalanmaz ve ölümsüzdür. Sanı ise duyu organlarıyla anlaşılandır (dünyayla ilgili olandır). O da ikiye ayrılıyor. Bir bölümü imgelerle ilgili olup kestirimdir; öbürü ise hayvanlar, bitkiler ve öbür varlıklarla ilgili olan inançtır. Sanı, eğreti bilgidir. Çünkü duyularla algılanan dünya, bölünüyor, parçalanıyor, değişiyor; ölümlü, önceli ve sonludur. İnsanın ölümlü olan bedeni nesneler dünyasına; ölümsüz olan ruhu ise idealar dünyasına aittir. Aynı topraktan doğdukları için kardeş olan yurttaşları Tanrı, bir tutmamış; kimisinin mayasına altın cevheri; kimisininkine gümüş cevheri; kiminkine de demir ve tunç cevheri katmıştır. Aynı cevhere sahip olanlardan genellikle aynı cevhere sahip insanlar doğuyor. İdealar dünyasına yalnızca, ,sezgi, diyalektik ve tümdengelimi kullanan akıl ulaşabiliyor. Akıllı insan, en iyi idealine sahip olandır. En iyi ideali, sürekliliğe, bilgeliğe, dayanıklılığa, oranlı ölçülülüğe, mevsimindeliğe, hakseverliğe; doğru bilgiye ve akla, acının olmadığı hazza ve sevgiye dayanıyor. Güzel, iyidir ve sanat öykünmedir. Eflatun’un eğitim anlayışı, Devlet, Nomoi ve 7. Mektup adlı yapıtlarında yer almıştır.

Eflatun’un felsefesine göre eğitim,

“ruhu iyiye (Tanrı’ya, ideaya) çevirme ve bu amaç için en kolay, doğru ve şaşmaz yolu bulma sanatıdır.”

Kötü insan, yanlış bedensel alışkanlık ve olumsuz yetiştirilme nedeniyle kötü olmuştur. Eflatun’a göre yalnızca akıl parçası baskın olan altın cevherlilerle yürekli parçası baskın olan gümüş cevherliler eğitilmelidir. İştahsal parça baskın olan demir ve tunç cevherlileri eğitmeye gerek yoktur. Devleti, akılsal parçası fazla olan sınıf yönetecektir. Yürekli parçası fazla olanlar da onları koruyacaklardır. Devlet, herkese yaradılışına uygun görev ve sorumluluk verdiğinde doğru devlet olur. Devleti, yalnızca ideaya (gerçek dünyaya) ve doğru bilgiye ulaşabilme gücünü taşıyan aklı fazla olanlar yönetmelidir; bunlar ise filozoflardır. “Ya filozoflar kral ya da krallar filozof olmalıdır.”

Olgun döneminde komünizmi; yaşlılık döneminde ise monarşiyi savunan Eflatun’a göre eğitimde uyulması gereken ilkeler şunlardır:

  • Yöneticiler ve koruyucuların malı, mülkü, parası, eş ve çocukları ortaktır. Bu iki sınıfın en sağlıklı olanları birbirleriyle ilişki kurarak çocuk sahibi olmalıdırlar. Doğan çocuklar, yabancı annelerce emzirilip büyütülmelidir. Aynı yılda doğanlar kardeş sayılıp, bunların birbiriyle cinsel ilişki kurmaları yasaklanmalıdır.
  • Bu iki sınıfın çocukları 3 yaşına dek beslenip vücut bakımları yapıldıktan sonra 7 yaşına dek oyun ve masallarla temel eğitim ve vatandaşlık eğitimi; 7-10 yaşları arasında da beden eğitimi ve müzik eğitimi verilmelidir.
  • 11-18 yaşları arasında okuma yazma, hesap ve müzik, eğitimin temeli olmalıdır. 18-20 yaşları arasında bedence ve ruhça en iyiler seçilip bunlar, zihinsel ağırlıklı bir eğitimden geçirilmelidir. 20 yaşına girenlerden askerler ve koruyucular seçilerek bunlara zihinsel ve ruhsal eğitim verilmelidir. 30’unda ikinci bir seçme daha yapılmalı; seçilenler, 5 yıl süresince sıkı bir diyalektik ve felsefe eğitiminden geçirilmelidir. 35 yaşında yapılan son seçimde kazananlar, devlet yönetimine katılmalıdır. İkinci derecede görevlerde çalıştırılıp uygulamalı bir eğitimden geçirilen bu kişilerden başarılı olanlar 50 yaşına dek bu çalışmaları yapan başarılı kişiler artık filozof olmuşlardır ve devleti yönetme yeterliği kazanmışlardır.

İdealist Program

İdealizme göre insan, ideaya (Tanrı’ya) bilinçli olarak ulaşınca kendini gerçekleştirebiliyor. Bunun için aklını kullanması gerekiyor. O nedenle eğitim programı, Tanrı ve kozmozla insan arasındaki kesin ilişkileri ele alıp açıklamalıdır. Bu tür bir program, çok genel ve soyut olan felsefe, matematik ve teoloji temeline dayanmalıdır. Derslerin içeriği, genel ve özel ilkeleri desteklemelidir. Öbür dersler de bunlara ters düşmemelidir. Bu üç ders ve onun dışındakiler kişinin duyuşsal alanını ve bilişsel alanını geliştirecektir. Eğitim yöntemleri, idealist bilgi kuramından çıkarılıyor. İdealizme göre tüm doğru, kesin, mutlak bilgiler, insan aklında önceden vardır. İnsan, aklıyla doğru bilgiye ulaşmak için tümdengelimi ve onun kurallarını kullanıp kendi içine dönmelidir; çünkü insanın aklı, evrensel aklı içeriyor. Kişi, bunun için içgözlem yapmalıdır. Öğrenme-öğretme ortamı, öğrencinin gizil ilgilerini uyarıcı olmalıdır; çünkü öğrencinin ilgi ve isteği ile öğrenme gücü, birbiriyle ilişkilidir. İstekle belli olay, olgu ve nesnelere yönelen öğrenci, öğrenmek için başka bir uyarıcıya, çabaya gereksinim duymayacaktır. Başat kültürel değerlerin aktarıcısı olan öğretmen, öğrencilerin kendisini taklit ederek öğrenmesini de sağlamalıdır.

İdealist eğitimin kullandığı tekniklerden biri de Sokratik tartışmadır. Bu tartışma; alaysı (ironi) ve doğurtmaca olmak üzere iki aşamadan oluşuyor. Alaysı basamağında öğrenci, sorulan sorularla, hiçbir bilgisinin doğru olmadığını anlıyor. Doğurtmaca basamağında ise yine sorular ve ipuçları aracılığı ile öğrencinin doğru bilgiyi bulması sağlanıyor.

İdealist eğitimi uygulayan öğretmenin özellikleri şunlar olmalıdır:

  1. Doğru bilgilerle donanmış, kültürlü olmalı; Her yerde evrensel değerlere göre (doğru, dürüst) davranmalıdır.
  2. İnsanları tanıma becerisi olmalıdır.
  3. Öğretmeyi uzmanca yapmalıdır.
  4. Öğrenciye arkadaş, dost gibi davranmalıdır.
  5. Tutum ve davranışları, öğrencide öğrenme isteği uyandırmalıdır.
  6. Doğru ve evrensel olan insanlık hedef davranışlarını, öğrencide öğrenme isteği uyandırarak kavratmalıdır.
  7. Her evrensel doğrunun kültürel miras içinde yeniden yaratılmasına yardımcı olmalıdır.

İdealist eğitim, konuyu (dersleri) evrensel doğruları ve bunların aktarıcısı olan öğretmeni odak almıştır.

Duyuşsal Öğrenme ve Eğitim

Duyuşsal öğrenme, eğitimde en son amaç olan bireyin kendini gerçekleştirmeyi sağlaması için bilişsel (zihinsel), bedensel, devimsel ve toplumsal gelişimle birlikte gerçekleştirmesi gereken duyuşsal (duygusal) gelişime yönelik öğrenmeler; duygusal öğrenmedir.

İnsan, doğal yaşamında çevresinin bilimsel ve teknolojik sorunlarının yanı sıra, başkalarıyla ilişkilerinden doğan birçok sorunla da karşı karşıya kalıyor. Karşılaştığı her sorunu, kendi benlik algısına göre değerlendiriyor. Bu algılamanın biçim ve özünü onun gereksinimleri, ilgileri, kanıları, inançları, tutumları, değer yargıları, beklentileri, amaçları ve bunlardan doğan duygularla karışık ruhsal yapısı belirliyor. İnsanın gerçek dünya içindeki yaşamını, bu yapı denetliyor. İnsan, düşünceleri kadar da duyguları olan bir varlık olarak, bunlardan biri öbürünü susturmadan bu iki gücün bütünleşmesiyle kendini gerçekleştirebiliyor. O nedenle kendi düşünceleri gibi duygularını da tanımalı; duygularını yaşama ve denetleme becerisini de edinmelidir. Bununla birlikte, çevresindeki kişilerin gereksinimlerine, umut ve beklentilerine karşı duyarlı ve saygılı olmalıdır. Sağlıklı bir insanın, öbür insanların davranışlarını anlayıp kabul etmesi, onlarla ilişkilerini hem demokratik ilkelere hem de sevgi ve koruma duygularına yaslandırması, vazgeçilmez toplumsal davranışlarından biridir. Her sağlıklı insandan, başkalarıyla ilişkilerinde, bu değerlere uygun biçimde yaşaması bekleniyor. Bu yeti; doğru örneği görme, o örneği taklit ederek kendi davranışı durumuna dönüştürme yoluyla kazanılıyor. Bu süreçte, beliren yanlışlar görülüp ayıklanıyor; gerekli sözel açıklamalardan yararlanılıyor ve bunlar, zaman içinde alışkanlık durumuna getiriliyor.

Duyuşsal Öğrenme Ürünleri

Duyuşsal öğrenme, belli bir duyuşsal alanda gerçekleşiyor. Duyuşsal alanı, basitten karmaşığa doğru; alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütlenme ve nitelenme basamakları oluşturuyor. İnanç, değer ve tutumlar, genellikle bu basamakların etkisinde yapılanıyor. Alma, belli bir değerle ilgili yaşantıların ayrımına varmak; bir değeri algılamaya açık, yeğlemeye yatkın olmaktır. Tepkide bulunma, bir değere uygun davranışı göstermeye istekli olmak ve o davranışı yapmaktan zevk almak demektir. Değer verme, belli değerleri kabul etmek; örgütlenme, bir değerin öteki değerler arasındaki yerini, gerçek yaşamdaki anlamını kavramaktır. Nitelenme ise, birbiriyle çelişkili değerlerin sentezini yapma sonucu, genel bir yaşam felsefesine katkıda bulunmak ve bu değeri o yaşam felsefesi içindeki yerine yerleştirmektir. Duyuşsal alanın içerisindeki ruhsal yapılarda duyuşsal öğelerin yanı sıra, bilişsel ve davranışsal öğeler de vardır. Örneğin, belli bir tutum, ancak, belli gereksinimlerin (duyuşsal öğelerin); belli kavram ve kanıların (bilişsel öğelerin); belli alışkanlık ve etkinliklerin (davranışsal öğelerin) bir bütünlüğe ulaşmasıyla kişiliğin belirleyici bir yönü durumuna gelebiliyor. Duyuşsal alanı oluşturan duyuşsal yapılar; inançlar, kanılar, değerler; tutumlar; ilgiler ve amaçlardan oluşuyor. Farklı sözcüklerle adlandırılan bu yapılar, benlik denilen ruhsal yapıda bütünleşiyor.

Duyuşsal Eğitimi Uygulama Biçimleri

İnançlar, kanılar, ilgiler, değerler ve tutumlardan daha geniş bir alanı kapsayan duyuşsal eğitimin dört uygulama biçimi bulunuyor. Birbirini tamamlayıcı nitelikte olmaları ve her birinin kimi sınırlılıklar taşıması nedeniyle, kapsamlı bir duyuşsal eğitim için aşağıda yer alan bu dört uygulama biçiminden de yararlanmak gerekiyor.

1. Örnek Alma Yoluyla Kendini Gerçekleştirme:

Planlı ve amaçlı bir öğretimde, doğru örnek (model) taklit ediliyor. İnsan, bebeklikten başlayarek büyüklerini taklit etme yoluyla, insana özgü pek çok davranış geliştiriyor. Çocuğun, konuşma ve yürümesinde bile bu tür öğrenmenin etkisi oluyor. İnsan, gördüğü örneği, genellikle olduğu gibi benimsiyor. Taklit etme yoluyla öğrenme, davranışçı psikolojinin en önemli öğrenme ilkelerinden biridir. Bu öğrenmede örnek olan kişi, bütünü olduğu gibi göz önüne seriyor. Bütün algılanırken, küçük davranış birimleri arasında, en kısa ve kolay yoldan bağlantı kurulabiliyor. Çok karmaşık davranışlardan oluşan becerilerde bile, önce doğru örneği bütünüyle görmek; sonra da öğrenilmesi zor bölümleri parça parça öğrenip onları yeniden bütünleştirmek gerekiyor. Parça parça öğrenme, en kolay öğrenme yolu olmakla birlikte, insanlar arası ilişkilerin öğrenilmesinde parça parça öğrenme, bu çabayı anlamsız ve zor duruma sokuyor. Taklit edilip özdeşleşilen örnek kişi, çocuk için, hatta yetişkin için bile toplumsal statüsü yüksek olan bir kişi anlamını taşıyor. Evde çocuk için bu örnek, öncelikle kendi cinsinden anne ya da baba, büyük kardeş; okulda ise, öğretmen ve arkadaşlarıdır. Ergen için bir bilim, sanat, yazın insanı; bir sporcu da örnek olabiliyor. Eğer evde anne baba; okulda öğretmen, çocuklara çok ceza veriyor; daha çok, olumsuz eleştiri yapıyorsa çocuk da insan ilişkilerinde aynı yolu izliyor. Demokratik kurallara uygun bir ortam yaratan ve bunu yaşatan anne babanın çocukları ise ilişkilerini olumlu bir tutuma dayandırarak sürdürüyorlar. Öğretmenin sevilen, beğenilen, daha çok, ödüllendirici bir kişi olması, öğrencilerin ona yüksek statülü bir insan olarak bakmalarını sağlıyor ve sonuçta öğrenciler, onun davranışlarını benimseme eğilimi gösteriyorlar. Öğrenciler, öğretmenin öğütlerinden çok, onları da içeren olumlu davranışlarını daha kolay öğreniyorlar. Kendini iyi tanıyan, tutarsızlıklarını öğrencilerinin ruh sağlığına zarar vermeden denetim altına alabilen; sınıfta öğrencilere karşı açık, dürüst, anlayışlı, sevecen ve saygılı davranan öğretmen, öğrenciler için en iyi, en gerçekçi özdeşim modeli oluyor.

2. Standart Öğretim Programının Konularıyla Duyuşsal Öğrenmeler:

Öğretim programında yer alan konuların hemen tümü, birincil öğrenmelerin yanı sıra, programda olmayan ikincil öğrenmelere ve onun türevi olan öğrenmelere de yol açıyor. Örneğin, coğrafya dersinde Türkiye işlenirken, buranın doğal kaynakları, ekonomisi, öbür ülkelerle ilişkileri birincil öğrenme konularıdır. Türkiye’deki depremlerle ilgili bir sorudan yola çıkılarak yerkabuğunun öğrenilmesi ise, ikincil öğrenme konusudur. Öğrencilerin Türkiye bilgilerini genişletmek için öğretmenin gösterdiği bir film de öğrencilerde o yerleri görme isteği; o yerlere karşı olumlu bir tutum yaratabiliyor; birtakım duyuşsal öğrenmeler sağlayabiliyor. Başarılı öğrenmelerin bir başka türevi, geliştirilen benlik tutumudur. Duyuşsal öğrenmeler için sosyal bilimlerin kimi konuları ve davranış bilimleri, insanlara karşı olumlu tutum oluşturulmasına ve kimi değerlerin geliştirilmesine daha çok ve daha kolay fırsatlar yaratıyor. Matematik ve Fen dersleri ise olgun değer ve tutumların geliştirilmesinde belli sınırlılıklar taşıyor.

3. Programa Duyuşsal Eğitimi Amaçlayan Yeni Konular Koyma:

Okulda öğrencilerin bilişsel gelişiminin yanı sıra, ruh sağlığı açısından vazgeçilmez olan duyuşsal gelişimin de gerçekleştirilmesi için öğretim programında, başta insan ilişkileri olmak üzere, yeni bir konu alanına daha gereksinim vardır. Bu alanda öğrenilenler de öğretmen ve öğrencinin yaşamına doğrudan doğruya girmelidir.

4. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinden Yararlanma:

Hızla değişen ve gittikçe daha da karmaşık bir yapıya dönüşen toplumlar, genç kuşakları, gelecekteki yaşamlarına yalnızca öğretim işleviyle hazırlayamayacaklarını çoktan algılamışlardır. Bilişsel öğretimle yalnızca bilim dünyasının gerçekleri kullanılarak öğrencinin bilişsel güçleri ve sorun çözme yetenekleri geliştirilebiliyor. Oysa öğrencinin bir de çağdaş dünyadaki değişken ve karmaşık yaşama uyum sağlama gereksinimi vardır. Bu gereksinimin giderilmesi için bilişsel gelişim, tek başına yetmiyor. Dahası birey, uyum gücü kazanmadıkça, bilişsel güçlerini de yeterince kullanamıyor. Öğrencinin önünü kesen ve gelişimine izin vermeyen iç ve dış engeller ortadan kaldırılmadıkça, onun eğitim ortamından yeterince yararlanması sağlanamıyor. Daha da önemlisi, kişinin, kendi kararlarını kendi başına verebilmesini sağlayacak olan ruhsal olgunluk kazanması, kendi gelişim görevlerinin sorumluluğunu üstlenebilecek bir güce kavuşması gerekiyor. Bunlar, öğrenciye yalnızca bilişsel eğitimle kazandırılamıyor. İşte, öğrencinin duygusal gelişiminin de gerçekleştirilmesi; genç kuşakların beden ve ruh sağlığı yerinde kişiler olarak yetiştirilebilmesi için çağdaş eğitimde öğretim ve yönetim hizmetlerine bir de öğrenci kişilik hizmetleri katılmıştır. Sağlık, toplumsal yardım, özel yetiştirme, boş zaman eğitimi, ders dışı eğitici çalışmalar gibi kişilik hizmetlerinden biri olarak okulda etkin bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti de yer almıştır. Bununla her öğrenciye, bu hizmetlerden yararlanarak kendi yetenek ve ilgileri ölçüsünde bedensel, devimsel, bilişsel gelişiminin yanı sıra toplumsal ve duygusal yönden de yeterince gelişip kendini gerçekleştirmesi yolu açılmıştır. Okullarımız, yeterli sayıda ve nitelikte, işini seven rehberlik ve psikolojik danışma uzmanlarına kavuştuğunda çocuk ve gençlerimiz, çok daha sağlıklı bir kişilik, güçlü bir benlik geliştirebilme olanağına kavuşmuş olacak ve bugün yaşanan uyum ve başarı sorunlarının büyük çoğunluğu, kendiliğinden yok olacaktır.

Anne Baba Tutumları ve Çocuk Eğitimi

Anne baba tutumları, ebeveyn tutumları, bunların çocuk ve ergenin eğitimi, gelişimi, ruh sağlığı üzerindeki etkileri. Sağlıklı anne-baba tutumları, kusurlu / yanlış anne-baba tutumları ve bu bağlamda itici anne ve itici baba tutumları açıklanmaktadır.

Anne baba ile çocuk ve ergen arasındaki ilişkilerin sağlıklı ya da sağlıksız olmasına yol açan tutumların genel adına anne baba tutumları adı verilir.

Sağlıklı ya da sağlıksız anne baba tutumlarının oluşumunda rolü olan etkenlerin başlıcaları zeka durumu, ağır hastalıklar, kalıcı sakatlıklar, yoksunluklar, ayrılıklar, ailenin geçirdiği kazalar, ruhsal sarsıntılar ve ölümlerdir. Belki bunlardan da önemlisi, anne babanın kişilikleri, birbiriyle anlaşma dereceleri ve uyumlarıdır. Bunlar bilinmeden, çocuk ve ergenin gelişim dönemlerini nasıl yaşayacağı, bu dönemlerin sorunlarıyla nasıl baş edeceği konusunda tutarlı bir yargı ortaya konulamıyor. Bu nedenle önce, anne baba tutumları bilinmelidir. Bunlar, genellikle sağlıklı (çocuğu koşulsuz seven, benimseyen, demokratik) anne baba tutumu ve kusurlu anne baba tutumları olarak sınıflandırılıyor.

Sağlıklı Anne Baba Tutumu:

Sevgi ve Saygı

Sağlıklı bir aileyi oluşturan anne baba, birbirine sevgi ve saygı ile yaklaşıyor. Bu ailede sorunlar konuşularak, danışılarak çözülüyor. Anne baba arasında arada bir aklın egemenliğinde yapılan tartışmalar dışında bir çekişme, kavga, gürültü yer almıyor; evde sık sık gerginlik yaşanmıyor. Anne baba, birbiriyle ılımlı ve sıcak bir ilişki sürdürüyor. Ailede ağırlıklı olarak esnek bir tutuma dayalı davranışlar görülüyor. Evde, birlikte yaşamanın gerektirdiği görev ve sorumluluklar, yeni bir durum ortaya çıktıkça el değiştiriyor. Aileyi ilgilendiren konularda çocuk ve ergenlere bilgi veriliyor; sorunlara ilişkin onların görüşleri de soruluyor ve değerlendiriliyor. Çocuk ve ergene koşulsuz sevgi gösteriliyor. Bu sevgiyi, onların ortaya koyduğu duygu, düşünce ve davranışlardan bağımsız olarak yaşamaları sağlanıyor. Çocuk ve ergen, kendilerine özgü bir gizilgücü, değeri olan birer varlık olarak sevilip sayılıyor. Onların duygu, düşünce ve davranışları, onların altında yatan nedenleriyle birlikte değerlendiriliyor. Anne baba, çocuk ve ergenin hem olumlu hem de olumsuz davranışlarıyla ilgileniyor; onların davranışlarına karşı olumlu ve olumsuz tepkisini açıkça belirtiyor. Ancak, onaylamadığı duygu, düşünce ya da davranışları nedeniyle onlardan sevgisini esirgemiyor ve desteğini hiçbir zaman çekmiyor.

 

Sağlıklı anne baba tutumlarında sevgi ve saygı vazgeçilmezdir
Sağlıklı anne baba tutumlarında sevgi ve saygı vazgeçilmezdir

Disiplin ve Sınırlar

Evde anne, sıcak ve sevecen ilişkileriyle öne çıkmakla birlikte, nedenini açıklamak koşuluyla çocuklarının davranışlarına gerektiğinde sınır koyuyor; onlara eksiğini tamamlatıcı, yanlışını düzeltici (geliştirici) cezalar veriyor. Baba da sıcak, sevecen; ılımlı, esnek davranan bir demokratik otorite olarak varlık gösteriyor. Çocuk ve ergen, anneye de babaya da rahatça sokulabiliyor, açılabiliyor; onları korkmadan seviyor ve sayıyor. Çünkü bu ailede çocuk ve ergen, sorgulanarak, yargılanarak, buyruk verilerek yönetilmiyor; uyarılarak, kendilerine gerekli açıklamalar yapılarak, yol gösterilerek, davranışının üzerinde düşündürülerek, gerektiğinde kendisine istediği davranışı deneme hakkı tanınarak eğitiliyor. Çocuk ve ergene özgüven, özdeğer, özsaygı ve girişkenlik kazandırmada ve sonuçta güçlü bir benlik geliştirmesine yardımcı olmada koşulsuz sevgiden özellikle yararlanılıyor.

Sağlıklı anne baba tutumlarında disiplin anlayışı açıklayıcıdır.
Sağlıklı anne baba tutumlarında disiplin anlayışı açıklayıcıdır.

Özel Oda veya Köşe

Sağlıklı anne baba tutumunun egemen olduğu ailede herkes gibi çocuk ve ergenin de kendine ait bir odası ya da en azından bir köşesi bulunuyor. Evin genel düzenini bozmamak koşuluyla, çocuk ve ergen, bu yeri istediği gibi kullanabiliyor. Bu yerin temizlik ve düzeninden de kendisi sorumlu tutuluyor.

Çocuğa özel yaşam alanı sorumluluk ve özerklik algısını geliştirir.
Çocuğa özel yaşam alanı sorumluluk ve özerklik algısını geliştirir.

İletişim

Demokratik ailede anne baba ile çocuk ve ergen arasında rahat, sağlıklı bir iletişim kuruluyor. Evde herkesin söz hakkı bulunuyor. Çocuk ve ergenler, her türlü duygu ve düşüncelerini çekinmeden açıklayabiliyor ve bunlara ilişkin karşılıklar alabiliyorlar. Konuştuklarının, doğruluğuna ve mantıklılığına özen göstermedikleri zaman kendilerine, buna dikkat etmeleri anımsatılıyor. Sözlü ve sözsüz iletişimde birbirine karşıt düşüncelerden çok, birbirini tamamlayan düşüncelerin yararlı olduğu, çocuk ve ergene yaşatılarak öğretiliyor. Açıklık ve doğruluk, iletişimin en sağlıklı dayanağı kabul ediliyor. Doğru anlamak için, dikkatle dinlemek gerektiği de onlara aynı yolla gösteriliyor.

Çocuğa söz hakkı ve çocukla iletişim kişilik gelişiminde önemli yer tutar.
Çocuğa söz hakkı ve çocukla iletişim kişilik gelişiminde önemli yer tutar.

Ergen Çocuğa Yaklaşım

Evde konuşmaya, şakalaşmaya, eğlenmeye yer olmakla birlikte, herkesin gönüllü olarak ve bilinçle benimseyip uyduğu ortak kurallar işletiliyor. Ailede her çocuk, özgün bir kişilik geliştirme hakkının bulunduğunu biliyor. Bu çocuklar, özellikle kendilerini geçmeye özendiriliyorlar. Kendi başarılarıyla mutlu olmayı; başkalarının başarılarını da alkışlamayı öğreniyorlar. Sağlıklı anne baba, çocuklarının kişiliğine saygı gösteriyor. Onların bağımsız davranma eğilimlerine tam destek veriyor. Onlardan, yaşlarının ve güçlerinin üstünde bir güç, bir olgunluk gerektiren bilgi, beceri ve davranış beklemiyor. Bağımsız kişilik geliştirmenin anlam ve önemini iyi bilen bu anne baba, ergenliğe giren çocuklarının bağımsız davranma eğilimlerinin artmasını doğal karşılıyor. Bir yandan onları izlemeyi sürdürürken, bir yandan da onların bağımsız davranma eğilimlerini onaylıyor. Ergenin duygu, düşünce ve davranışlarındaki değişimin ve farklılığın doğal olduğunu bildiği için bu değişimi, evin kurallarına uymaları koşuluyla anlayışla karşılıyor.

Sağlıklı anne baba, ergene tanıdığı özgürlükleri giderek artırıyor. Ergeni kişilikli bir yetişkin gibi konuşup tartışmaya özendiriyor; onu öğüt verme ile yönlendirmeye hiçbir zaman başvurmuyor. Konuşmak istediği zamanlarda, çocuk ve ergeni önemsemeyi ve dikkatli dinlemeyi ilke ediniyor. İsteklerini uygun bulmadığında, ona doğrudan karşı çıkmıyor; düşünerek doğru yolu bulması için sorular sorarak, olası çözüm yollarını görmesini sağlayarak kendi yolunu kendisinin bulmasına fırsat veriyor. Arkadaşlarıyla gezmesine, eğlenmesine, uygun ve yeterli sürelerle izin veriyor. Derslerini aksatmayacak biçimde spor, müzik, resim, tiyatro, okuma yazma gibi değişik etkinliklerden istedikleriyle ilgilenmesini destekliyor. Giyim kuşam, saç sakal gibi aykırılıkları ve önemsiz ayrıntıları abartmıyor; bunları sorun durumuna getirmiyor; gençlerle sürtüşme nedeni yapmıyor.

Ergenlik sürecinde anne-baba tutumları kritik önemdedir.
Ergenlik sürecinde anne-baba tutumları kritik önemdedir.

Demokrat anne baba, kendi çocuklarının da ergenlik çağına geldiğinde bocalamasını; bu çağın çelişkili duygu, düşünce ve davranışlarını göstermesini doğal karşılıyor. Ancak, bu anne babanın çocukları, kusurlu tutum gösteren anne babanın çocuklarından farklı olarak, anne babalarıyla büyük boyutlara varan duygusal çelişkiler ve sürtüşmeler yaşamıyorlar. Onlarla anne babaları arasındaki çatışmalar, okul başarılarını engelleyen, yaşamlarını alt üst eden boyutlara varmıyor. Sağlıklı ailelerde, fırtına benzeri başkaldırılar değil; esintiyi andıran karşı çıkmalar yaşanıyor. Ergenin, anne babasından ayrı düşünce, görüş ya da beğeni geliştirmesi, anne babasınca, onun evine bağlılığını zedeleyen bir etken olarak değerlendirilmiyor.

Sağlıklı anne baba, çocuğuna güvendiğini, ergenlik döneminde de her fırsatta belli ediyor. Çocuğunun büyüdüğünü, olgunlaştığını, bağımsız davranmaya yöneldiğini gördükçe, bundan sevinç duyuyor. Onun bağımsızlık çabalarından, evden kopma eğiliminden tedirgin olmuyor; bunu kabulleniyor. Ancak, tam bir tutarlılık ve kararlılıkla; onur kırıcı söz ve eylemden özenle kaçınarak ergene nerede durması gerektiğini açık seçik anlatıyor. Onun, tümüyle başına buyruk yaşayamayacağını algılamasına çaba gösteriyor.

Sağlıklı anne baba, sıralanan bu tutum ve davranış biçimlerinin, sağlıklı bir ruhsal gelişim için gerekli; ergenin doğasına ve çağdaş eğitim ilkelerine tümüyle uygun olduğunu bilerek bunları uyguluyor. Gence bu biçimde yaşatılan ergenlik, geride bir yıkıntı bırakmadan sona eriyor ve ergen, bu dönemin sonuna doğru, anne babasıyla yeniden o eski ılımlı, dengeli ilişkilerine dönüyor. Ergenin, ailesine önemli sorunlar çıkarmadan bu dönemi yaşamasında, onun çocukluğunun sağlıklı, uyumlu geçmiş olmasının, elbette büyük payı bulunuyor.

Kusurlu, Hatalı, Yanlış Anne Baba Tutumları:

Birçok anne babanın, çocuklarıyla iletişimlerini yanlış tutumlara dayandırmaları, sorunlu çocuk ve ergenlerin artmasına yol açıyor. Çocuğa yönelik yanlış tutum ve davranışlar erken fark edilip düzeltildiğinde, olumsuz sonuçların ortaya çıkmasının önü kesilebiliyor. Bunun için öncelikle anneye, doğru davranışın benimsetilmesi gerekiyor. Ancak, davranışlarını değiştirmek istememesi, annenin, geçerli eğitim kurallarını öğrenme olanağını ortadan kaldırıyor. Çocuğuna yönelik davranışlarından birçoğunun bilinç dışından yönetilmesi, sorunun çözümünü oldukça zorlaştırıyor. Annenin, çocuğuna yönelik yanlış davranışlarını; birtakım yansıtıcı tepkileri, bilinçdışı korku ya da saldırganlıkları ve çocuğuyla özdeşleşme biçimi ortaya koyuyor. Bedensel ve toplumsal-ruhsal yönden sağlıklı anne, çocuğunu bir armağan gibi görüp benimserken, nevrotik anne, onu bakım isteyen bir nesne, bir eşya, bir sorumluluk, bir rakip, bir ceza olarak algılıyor. Bu olumsuz duygular içindeki anne, çocuğunu hiçbir zaman benimseyemiyor; ilgisi ve sevgisiyle onu besleyemiyor. Doğar doğmaz cami avlusuna bırakılanların çoğu, böyle annelerin çocuklarıdır. Bu annelerin bir bölümü de toplumsal baskılara karşı koyabilecek gücü olmayan çaresiz annelerdir. Olumsuz anne tutumlarının tümü, itici anne tutumları olarak adlandırılabilir.

İtici Anne Tutumları:

Anneler, itici tutumlarını türlü biçimlerde ortaya koyuyorlar. Bunlardan öne çıkanlar; açık düşmanlık ve ilgisizlik ile maskelenmiş itici anne tutumları olan yetkinci annelik ve ödünleyici, aşırı koruyucu anneliktir.

Annenin "itici" tutumu çocuğun ve ergenin tüm yaşamını baltalayabilir.
Annenin “itici” tutumu çocuğun ve ergenin tüm yaşamını baltalayabilir.

Açık Düşmanlık ve İlgisizlik Biçiminde Ortaya Çıkan Anne Tutumları:

İtici anne tutumunun en kolay tanınanı budur. Çocuğunu bu yolla iten annenin, onun bakımını savsakladığı; ondan sevgisini ve zamanını esirgediği görülüyor. Bir insan olarak çocuğunun haklarını tanımıyor. Seyrek de olsa, çocuğa karşı kıyıcı davranıyor. Onu dövüyor, hırpalıyor; itiyor. İtilen çocuk, kendini değersiz görüyor. Özsaygı geliştiremiyor. Olumlu davranışları onaylanıp ödüllendirilmeyen çocuk, olumlu ve olumsuz davranışları ayırt etmede oldukça zorlanıyor. Giderek umudunu tümden yitirip anne babasının onayını alma isteğinden vazgeçiyor. Sonuçta bu çocuklar, saldırgan, suç işleme eğilimli kişiler olup çıkıyorlar. İkinci grubu, tanınması zor olan maskelenmiş itici anne tutumu olan yetkinci annelik ile ödünleyici, aşırı koruyucu annelik tutumları oluşturuyor.

Maskelenmiş İtici Anne Tutumu Olan Yetkinci Annelik:

Bu tutumdaki anne, çocuklarını olduğu gibi kabul etmiyor. Yetkinci (mükemmeliyetçi) olan bu anne, çocuğun her yönden kendi yetkinlik ölçütlerine uygun olmasını istiyor. Bunu, ortopedik müdahale isteğine dek vardıranlar bile oluyor. Bu anneler, özel diyetlerle, ağır beden hareketleriyle, özel eğitimlerle çocuğun iki ayağını bir pabuca sokuyorlar. Yüksek başarı gösterebilecek yeteneği olan çocuklar için bu durumda fazla sorun çıkmasa da beklenti ve istekleri karşılama gücünden yoksun olan çocuklar, bu tutum karşısında büyük sorunlar yaşıyorlar. Çünkü bu annelerin (kimi zaman da babaların) beklentileri, bitmek tükenmek bilmiyor. Onlara göre, çocuklarının ulaştığı yerlerin hiçbiri, onların bulunmaları gereken yer değildir. Orta not iyiye çıkarıldığında, niçin pek iyiye çıkarılmadığı sorgulanıyor. Anne babalarınca bir türlü beğenilmeyen bu çocuklar, yavaş yavaş kendi gözlerindeki değerlerini yitiriyorlar. Sonuçta, başaramama duygusu geliştiriyorlar. Kimi anneler, ahlaksal kaygılarla yetkinciliğe yöneliyorlar. Bu annelerin çoğu, ya boşanmış ya da evlilik dışı çocuk sahibi olmuşlardır. Bu anneler, çocuklarının, “kötü olan” babasına benzediğinden ya da benzeyeceğinden korkuyorlar. Böyle bir korkuyu yaşayan anne, çocuğuna çocukluğunu yaşatmıyor. Araştırmalar, yetkinci annelerin, çocuklarının babalarına ilgilerini içten içe sürdürdüklerini; onlara sevgi ile nefret karışımı bir duygu beslediklerini; bilinç dışında çocuklarına da bu ikili duyguyla yöneldiklerini gösteriyor. Bu tür yetkinci bir eğitimle yetiştirilen çocuklarda ağır nevrotik belirtiler ortaya çıkıyor. Kendi içgüdüleriyle yoğun ahlak kuralları arasında sürüp giden bir çatışmayı yaşamak zorunda bırakılan bu çocuklar, katı bir kişilik; sert ve acımasız bir özyapı (karakter) geliştiriyorlar.

Ödünleyici, Aşırı Koruyucu Annelik:

Bu da yetkinci annelik gibi maskelenmiş bir tutumdur. Yetkinci annelik, ödünleyici, aşırı koruyucu anneliğe şöyle dönüşüyor: Doğumdan önce ya da sonra çocuğunu iten anne, bu nedenle suçluluk duygusu duyuyor. Bu sarsıcı, yoğun acı veren duygudan kurtulmak için, kendisinde suçluluk duygusu yaratan isteğini bastırıyor. Bastırılan bu duygu, bilinçdışı bir mekanizmayla ödünlenerek (telafi edilerek) çocuğa yetkinci davranma, aşırı ilgi gösterme, onu aşırı koruma biçiminde bilince çıkıyor. Bu aşırı koruyuculuk, çocuğun kötü alışkanlıklar edineceğinden, yetersiz kalacağından, büyük kazalar geçireceğinden, öleceğinden korkma ile birlikte, az yediği gerekçe gösterilerek çocuğu aşırı besleme eğilimini de içinde barındırıyor. Annenin bütün bu bilinçli, tedirgin çabalarının amacı, suçlandığı için bastırdığı isteğini yalanlamaktır. Bu annenin çocuğuna gösterdiği olağanüstü sevgi, yalancı bir sevgi; aşırı koruma tepkileri de suçlandığı için bastırdığı itme duygusunu maskelemek isteyen yalancı bir koruyuculuktur. Aşırı koruyuculuğun nedeni ise gerçek olmayışıdır. Bunlardan başka, uzun süre çocuk olmaması, çocuk düşürme ve ölü doğumlar, çocukların erken yaşta ölümü, çocuğun engelli oluşu, geç evlenme de aşırı koruyucu anne tutumunun oluşmasına yol açabiliyor.

Ödünleyici, Aşırı Koruyucu Annenin Gösterdiği Davranışlar: Bu davranışlar şöyle sıralanıyor:

  • Uzun süre çocukla birlikte oluyor. Ona uzun süre süt emziriyor. Çocuğun bedensel gereksinimlerini uzun süre kendisi karşılıyor. Kimi zaman, ergenlik çağına dek çocuğuyla aynı odada yatıyor.
  • Çocuğa okul çağına dek küçük bir çocuk gibi davranıyor. Ona hemen hiçbir sorumluluk yüklemiyor. Çocuğu kendisi giydirip soyuyor. Okula kendisi götürüyor, oradan kendisi alıyor. On yaşındaki çocuğu, küçük bir çocuk gibi, örneğin, yatmaya göndererek cezalandırıyor ve bu yüzden onun çocuk kalmasına; ruhsal yönden olgunlaşamamasına neden oluyor.
  • Dış tehlikelerden koruyacağı inancıyla çocuğu, aile dışındaki kişilerden, özellikle başka çocuklardan, onlarla birlikte oyun oynamaktan uzak tutarak, onun toplumsal olgunlaşmasını engelliyor.
  • Çocuğu sıklıkla doktora götürüyor. Bütün kontrolleri yaptırıyor; ama gene de çocuğunun hasta olduğu yolundaki kuruntusunu içinden atamıyor. Bütün bu çabalar, bu annelerin çocuklarını daha sağlıklı kılmaya yetmiyor; bu çocukların daha sık hastalandıkları, ameliyat geçirdikleri görülüyor. Sonuçta bu çocuklarda, anneye bağımlılık, sorumluluk duygusu zayıflığı, özgüvensizlik, toplumsallaşma güçlükleri, kendini kabul ettirememe, hastalık kuruntusu gibi olumsuzluklar gelişiyor.

Araştırmaların ortaya koyduğu bir başka sonuç ise aşırı koruyucu annelerin büyük çoğunluğunun, eşleriyle çok az ortak yanlarının bulunduğudur. Bu anneler, evliliklerinde bulamadıkları doyumu, çoğu kez bilinçdışı mekanizmalarla çocuklarında arıyor ya da var etmek istiyorlar. Bunlar arasında, erkek çocuklarına bir sevgiliye gösterilen davranışlara benzer davranış sergileyen annelere bile rastlanıyor.

Ödünleyici, aşırı koruyucu anne tutumu ile yetkinci anne tutumu genelde örtüşmekle birlikte, aralarında bir fark vardır. Yetkinci anne, ilgisini çocuğun kusurlarına yöneltirken, aşırı koruyucu anne, ilgisini onun kendisine, kendi etkinliklerine çeviriyor. Aşırı koruma sonucu şımaran çocuk, giderek anne babayı yönetmeye kalkıyor; bencilliği, başkalarına hak tanımazlığı, sonu gelmez istekleri ile çevresindekilerin canını boğazına çıkarıyor. Aşırı hoşgörü, özellikle 6-12 yaşlarındaki çocukları, çevrelerini sömürmenin yanı sıra, topluma karşı saldırgan davranışlara yöneltiyor. Bir de söz konusu tutumların karışımı olan kusurlu anne tutumu görülüyor. Hem aşırı koruyucu hem yetkinci annelere de rastlanıyor. Kusurlu anne tutumlarını saptamak oldukça güçtür. Bunlar, ancak, birtakım bozuklukların ortaya çıkması nedeniyle çocuğun doktora götürülmesi ve çocukla birlikte annenin de tedaviye alınmasından sonra ortaya çıkarılabiliyor.

Annelerin İtici Tutum Geliştirmesine Yol Açan Diğer Nedenler: Yukarıda belirtilenlerden başka şunlar da annenin itici tutum geliştirmesine yol açıyor:

  1. Anne, toplumun iyi karşılamadığı yolla, evlilik dışı çocuk sahibi olmuştur.
  2. Evlenmeden gebe kalmış ve zorunlu evlilik yapmıştır.
  3. Erkek çocuk beklerken kız çocuk dünyaya getirmiştir.
  4. Eşiyle bozuk olan ilişkilerinin düzeleceği, babanın eve daha çok bağlanacağı, ev işleriyle ilgileneceği, daha az içki içeceği umuduyla çocuğunu dünyaya getirmiş; ancak, bu beklentileri gerçekleşmemiştir. Bu nedenle çocuğunu bilinçdışında itmiştir.
  5. Çocuğun doğumuyla, istemeyerek kendi meslek yaşamını noktalamıştır.
  6. Hala kendi çocukluğunu sürdürdüğü, çocukça davranışlar içinde olduğu; yani olgunlaşmasını tamamlamadığı, özsever bir kişiliğe sahip bulunduğu ve bu özellikleri nedeniyle gebelikten ve çocuk emzirmekten korktuğu için itici tutumu benimsemiştir.
  7. Ya itilmişlik duygusuyla ya aşırı korunarak ya da yetkinci bir tutumla yetiştirildiğinden, gençliği mutsuz geçmiştir.
  8. Yanlış eğitim yüzünden çocuğunun sakat, geri zekalı doğacağını, doğumun normal olmayacağını düşünerek çocuğunu daha doğmadan itmiştir.

İtici Baba Tutumu:

Baba ailenin denge unsurudur ve "itici" tutum tüm aile bireyleri için yıkıcı olabilir.
Baba ailenin denge unsurudur ve “itici” tutum tüm aile bireyleri için yıkıcı olabilir.

Araştırmacıların, baba-çocuk ilişkisinden çok, anne-çocuk ilişkisi daha çok ilgisini çektiği için bunlar, anne-çocuk ilişkisini daha çok incelemişlerdir. Bunun bir nedeni de yardım için kliniklere annelerin başvurmasıdır. İtici baba tutumu, özellikle iki nedene dayandırılıyor. Bunlardan birincisi, eşinin egemenliğine girmiş olan babanın, onayını kazanmak amacıyla eşinin, çocuklarına beslediği olumsuz duyguları da benimsemesidir. Baba, eşinin bu duygularını paylaşmakla, evde dirlik oluşturmayı ummuştur. Oysa itici bir annenin suçlamalarıyla ancak, anlayışlı ve güçlü bir baba baş edebiliyor. Çünkü çocuğunu istemeyen anne, eşini sürekli olarak, çocuklarına karşı aşırı hoşgörülü olmakla suçluyor. Onun için babanın, eşinin çocuklarına beslediği olumsuz duyguları benimsememesi bekleniyor. İkincisi ise, babanın kendi duygusal sorunlarından kaynaklanan itici tutumudur. Baba kimi kez, eşinin kendisine yönelmesini, başkalarıyla paylaşılmamasını istediği ilgisini ve zamanını çocuğu için kullanmasını kıskanıyor. Baba bu durumda, çocuğuyla özdeşleşerek, kendisine yöneltildiğini düşündüğü itici duyguları ona yansıtıyor.

Erken tanı konulması; anne babanın da istek ve çaba göstermesi durumunda kusurlu anne baba tutumlarının uzman yardımı ile düzeltilebilme olanağı vardır.

Edimsel Koşullanma ve Pekiştirmeler

Edimsel koşullanma, pekiştirme tarifeleri, tepkisel ve edimsel davranış farkları, oranlı pekiştirme, aralıklı pekiştirme çeşitleri ile ödül ve ceza hakkında.

Edimsel koşullanma, bir öğrenme yolu; bir davranış parçasının kendisinin doğurduğu sonuçlara bağlı olarak değişikliğe uğrama süreci; operant şartlanmadır. Edimsel koşullamayı ilk kez, sistemli biçimde B. F. Skinner (1938) geliştirdi.

Skinner’e göre davranışın bağımlı olduğu çevresel koşullar ayarlanarak, insanın davranışı denetim altına alınabilir. Davranışın çevresel belirleyicileri, yaşanmakta olan zamanda ve geçmişteki belirleyicilerdir. Tepkiler, evrim basamağının yüksek düzeyli organizmalarının davranışlarının ancak, çok küçük bir bölümünü oluşturuyor. Davranışların büyük bölümü, edimsel davranışlardır. Edimsel davranışın ilk nedeni, organizmanın içindedir. Organizma, edimleri biyolojik yapısından dolayı ortaya koyuyor. Bir davranımın yapılması sonucunda ortaya çıkan uyarıcı, o davranımın gelecekte yapılma olasılığını artırıyorsa, bu uyarıcı olumlu pekiştireçtir (positife reinforcer’dir). Bir davranım sonucunda bir uyarıcının ortadan kalkışı, o davranımın gelecekte yapılma olasılığını azaltıyorsa, o uyarıcı da olumsuz pekiştireçtir (negative reinforcer’dir). Davranışla sonuçları arasındaki ilişki, yalnızca davranışı etkilemekle kalmıyor; aynı zamanda, davranıştan önce ya da davranışla birlikte bulunan çevresel uyarıcıları da etkiliyor ve bu uyarıcıların da davranışı denetleme özelliği kazanmasını sağlıyor. Böyle uyarıcılar ayırt edici uyarıcılardır (discriminative stimuli’dir). Ayırt edici uyarıcıların olduğu yerde belirli bir davranış, belirli bir sonucu doğuruyor. Davranış ve davranışın sonucu arasındaki etkileşime, üç öğeli bağımlılık ilişkisi deniyor. Davranış sonuçlarının davranışlara etki edebilmesi, sonuçların, birey için önemli uyarıcılar olmasına bağlıdır. Örneğin, sonuçlar, yiyecek, su gibi önemli biyolojik uyarıcılar ise, bu uyarıcılar, koşulsuz pekiştirici uyarıcılardır (unconditioned reinforcement stimuli’dir). Koşulsuz pekiştirici uyarıcılar, bir öğrenim yaşantısı gerektirmeden bir davranışı pekiştirebiliyor. Para, saygınlık, beğenilme gibi toplumsal yönden önemli uyarıcılar da davranış sonuçları olabiliyor. Bu tür uyarıcılar da koşullu pekiştirici uyarıcılardır (conditioned reinforcement stimuli’dir). Koşullu pekiştirici uyarıcıların toplumsal yaşamdaki yeri daha önemlidir. Çünkü koşulsuz pekiştirici uyarıcıların pekiştirici özellikleri geçicidir. Koşullu pekiştirici uyarıcılar, pekiştirici özelliklerini, dayandıkları koşulsuz pekiştirici uyarıcılardan alıyor.

Tepkisel ve Edimsel Davranışlar Arasındaki Farklar

  • Tepkileri, belirli uyarıcılar kendiliğinden uyandırıyor. Bir uyarıcı ile karşılaşan organizma, ister istemez, söz konusu tepkiyi gösteriyor. Çünkü uyarıcılar ile tepkilerin görülmesi arasında bire bir ilişki vardır. Tepkiler, genellikle istem dışı çalışan düz kasları ilgilendiren kalıplaşmış davranışlardır.
  • Edimlerle uyarıcılar arasında kendiliğinden bir ilişki yoktur. Bir edimin gerçekleşmesine, ayırt edici bir uyarıcı, ortam hazırlıyor. Ayırt edici uyarıcının olduğu yerde bir edimin gerçekleşme olasılığı yüksektir. Edimlerin yapılış sıklığını, davranışın sonuçları denetliyor. Edimler, genellikle istencimizle çalışan çizgili kasları ilgilendiren ve türlü biçimlerde görülebilen davranışlardır.

Pekiştirme Tarifesi

Pekiştirme tarifesi, hangi davranışların pekiştirileceğini belirten bir kuraldır. Basit Pekiştirme Tarifeleri: Bu tarifeler ikiye ayrılıyor.

1. Oranlı Tarife

Davranımın pekiştirilmesi, belli sayıda yineleme gerektiriyor.

2. Aralıklı Tarife

Bu, bir davranımın pekiştirilmesi için, belli bir sürenin geçmesi gerektiğini belirtiyor. Oranlı tarifede organizmanın gerekli davranımı yapmak için kullandığı zaman; aralıklı tarifede ise, davranımın sayısı önemsizdir.Oranlı ve aralıklı tarifeler de kendi içlerinde değişken ve değişmez olarak ikiye ayrılıyorlar. Buna bağlı olarak tüm basit ve olumlu pekiştirme tarifelerinin dört türü (varyasyonu) ortaya çıkıyor.

Değişmez Oranlı

Pekiştirilecek her davranım için toplam aynı davranım sayısı gerekiyor. Örneğin, bir işçinin ürettiği parça başına ücret alması gibi.

Değişmez Aralıklı

Davranımlar, hep aynı süre içinde pekiştiriliyor. Örneğin, 8 saatlik iş gününe aynı ücret veriliyor.

Değişken Aralıklı

Bir davranımın pekiştirilme süresi, pekiştirmeden pekiştirmeye değişiyor. Örneğin, bir kişi, mektup gelip gelmediğini öğrenmek için posta kutusuna bakıyor.

Değişken Oranlı

Pekiştirme için gerekli davranım sayısı, şans oyunlarında olduğu gibi, düzensiz olarak değişiyor: En etkili tarifeler, değişken oranlılardır. Organizma, kaçıncı davranımından sonra pekiştirmeyi gerçekleştireceğini yordayamadığı için, örneğin, kumar alışkanlığından kolaylıkla vazgeçemiyor.

Bunlar dışında çoklu ve karmaşık pekiştirme tarifeleri de vardır.

Edimsel koşullanma karikatür, ödül
Edimsel koşullanma karikatür, ödül

 

Edimsel koşullanma karikatür,ceza
Edimsel koşullanma karikatür,ceza

Edimsel koşullamada yeni davranışların edinilmesi, aşamalı yaklaşım tekniği ile sağlanıyor. Aşamalı yaklaşım, her seferde davranışa biraz daha benzeyen davranışların sistemli bir biçimde pekiştirilmesi ile hedef davranışın, davranış dağarına katılımını sağlıyor. Örneğin bebek, dili bu biçimde öğreniyor. Biçim verme de denen bu olayda, var olan basit davranımları, yeni ve daha karmaşık davranışlar durumuna getirebilmek için, sirk hayvanlarının eğitiminde olduğu gibi pekiştirme ve pekiştirmeme çalışmaları birlikte kullanılıyor. Davranış ile onun sonuçları arasındaki ilişki, kimi zaman tümüyle rastlantıya dayanıyor. Bu tür davranışlar geçersiz davranışlardır. Çünkü pekiştirecin ortaya çıkmasının, bu davranışların yapılmasıyla bir ilgisi bulunmuyor. Davranışla onun sonucu arasında yalnızca bir izlerlik ilişkisi vardır. Davranış, rastlantı sonucu pekişmiştir; boşinanca dayanan davranışın sürüp gitmesinin nedeni, bu izlerlik ilkesidir. Örneğin, yağmur duaları yağmur yağdırmıyor; ancak, bu davranış, sürüp gidiyor; çünkü arada bir rastlantı sonucu yağan yağmurla davranış pekiştirilmiş oluyor. Edimsel koşullama, psikolojiye birçok terim ve kavram kazandırmıştır. İnsan anlayışından, tedavi yaklaşımına dek birçok konu, psikolojideki davranışçı akımın itici gücü olmuştur. Edimsel koşullama araştırmaları, tümüyle laboratuvarda deneylerle ve Skinner Kutusu (Skinner’s box) da denen edimsel kutu gibi özel araç gereçlerle gerçekleştiriliyor. Sonuç olarak edimsel koşullamanın, davranıştan sonra gelen ödül (olumlu pekiştireç) ve ceza (olumsuz pekiştireç) üzerine kurulmuş olduğu söylenebilir.

Kubaşık Öğrenme Modeli KPSS

Kubaşık öğrenme modeli, bilimsel yaklaşım ve demokratik tutumun baskın olduğu; öğretmenin, öğrencileri önce 2 ile 6 kişilik kümelere ayırdığı; bu ayırmada kümelerde her düzeyde öğrencinin görev almasını sağladığı; ayrıca kümeleri oluştururken, üzerinde çalışılacak sorun ya da konuya ilgi duyanları bir araya getirdiği öğrenme yaklaşımıdır.

Kubaşık Öğrenmede Aşamalı Sıra

Konuyu Saptama

Hedef davranışlarla ilgili konuları, öğretmen belirliyor ve kümelerin, ilgi duydukları konuları seçmelerini sağlıyor.

Kubaşık Planlama

Öğretmen ve öğrenciler, belirlenen konunun alt başlıklarını, hedeflerini, her öğrencinin görevini, özel olarak da öğrenme süreçlerini birlikte planlıyorlar.

Çalışmaya Başlama

Öğrenciler, plan üzerinde geniş bir çalışma yapıyor; okulda ve okul dışında, çevrede sorunla (konuyla) ilgili kaynakları bulup alıyor, okuyor; ilgili kişilerle görüşüyor. Öğretmen de onların çalışmalarını yakından izliyor ve istedikleri zaman onlara yardım ediyor.

Analiz Yapma ve Sentezleme

Öğrenciler elde ettikleri bilgileri önce analiz ediyor, değerlendiriyor; sonra konuyla ilgili ve gerekli olan bilgileri özümseyip birleştiriyor ve sınıfa sunmak üzere düzenliyorlar. Bu sürece bütün küme üyeleri etkin olarak katılıyorlar.

Bilgiyi Sınıfa Sunma

Öğrenciler, çalışmalarını öğretmenin denetiminde tek tek ya da birlikte bir plan çerçevesinde sınıfa sunuyorlar.

Değerlendirme

Çalışmaya katılan her öğrenci ve kümeyi öğretmen değerlendiriyor. Bu sıralama, küme ile araştırma yapma (Group Investigation)yaklaşımınca ileri sürülen Kubaşık çalışma yaklaşımının bir türüdür.

Kubaşık öğrenme yaklaşımı genelde 6 basamaktan oluşuyor. Bunlar;

  1. Hedefleri saptama;
  2. Kaynaklarla öğrenciye bilgi sunma;
  3. Bir konuda çalışacak öğrencilerden küçük bir küme oluşturma;
  4. Belirlenen konu üzerinde çalışması için kümeye belli bir zaman verme ve onların takım olarak çalışmalarına yardım etme;
  5. Sonuçları değerlendirme;
  6. Hem bireyin hem de kümenin erişisini kavramadır.

KPSS’de Gözlem ve Gözlem Çeşitleri

Eğitim bilimleri ve KPSS açısından gözlem ve gözlem çeşitleri ile rehberlik ve psikolojik danışmada gözlemin kuralları ve olay yazımı hakkında.

Gözlem, genel tanım, eğitim bilimleri, istatistik, güzel sanatlar, rehberlik ve psikolojik danışma açısından beş farklı anlamla karşımıza çıkar.

1. Araştırmada, tanımsal ya da sayısal veriler toplama aracı olarak, genellikle karmaşık durumları ya da etkinlikleri gözlemleme işi ya da süreci; müşahade.

2. Davranışın bir yönünü temsil etmek üzere saptanan dile dayalı, sayısal ya da kodlandırılmış veriler; özellikle bir ölçekle ilişkili olarak belirtilmiş ölçme ya da test değeri gibi bir değer.

3. Bir istatistik göstergesinin ya da gösterge sayısının hesaplanması sonucu belli bir zaman, yer, nesne ya da olay için türetilmiş değer. Örneğin, 20 çocuğun boyları ölçüldüğünde, elde 20 ayrı gözlem olacaktır.

4. Güzel sanatlarda, çözümsel olarak ayrıntılı görme yeteneği. Kazanılmış bir beceri sayılan güdümlü algı (doğal gözlem).

5. Rehberlik ve psikolojik danışmada gözlem, öğrencinin davranışının oyun alanı, iş yeri, sınıf, arkadaş ve aile çevresi gibi yaşadığı değişik ortamlarda izlenerek görülenlerin yazılması ve bu görülenlerden yararlanılarak bir yargıya varılmasıdır.

Rehberlik ve psikolojik danışma bakımından gözlemin oldukça geniş bir kullanım alanı vardır. Öğrencinin yaşadığı ve ulaşılabilen her yerdeki bilişsel, duyuşsal ve devinişsel tepkileri gözlem aracılığı ile saptanıp değerlendirilebiliyor. Ne ki istenen her konu, istendiğinde gözlemlenemiyor. Gözlem aracılığı ile öğrenilenler, ancak görülebilenlerdir. Gözlemin İki Biçimi: Bunlar rastlantısal gözlem ve düzenli gözlemdir.

Rastlantısal Gözlem

Öğretmenin öğrencinin gösterdiği tipik ve anlamlı davranışı ile karşılaştığında yaptığı gözlem, rastlantısal gözlemdir. Bunda, önceden saptanmış bir amaç ve hazırlanmış bir plan yoktur.

Düzenli Gözlem

Nelerin, niçin, ne zaman, nerede, kim tarafından ve nasıl gözlemleneceğinin önceden planlanması sonucu gerçekleştirilen gözlem, düzenli gözlemdir.

Rehberlik ve psikolojik danışmada, rastlantıların getirdiği olayları gözlemleme sonucu elde edilen verilerden de yararlanılmakla birlikte, asıl, düzenli gözleme önem ve ağırlık verilmesi gerekiyor. Gözlem, öğrencinin doğal tepkilerinin yer aldığı ortamda yapılmaya çalışılıyor. Bunu sağlamak için gözlemci, gerekli önlemleri alıyor. Örneğin, bir öğrencinin sınıfta arkadaşlarıyla ilişki biçimleri, belli bir derse karşı tepkileri öğrenilmek istendiğinde izlenecek en iyi yol, öğrencilerin, eğer varsa aynalı pencere arkasından gözlemlenmesidir. Her iki yolla yapılan gözlem sonuçlarının yazılı olduğu gözlem fişleri tarih sırasına konulup incelenince, öğrencinin gelişim sürecine ilişkin bir bilgi edinilmiş oluyor.

Gözlem Verilerini Güçlü Kılmak İçin Yapılması Gerekenler

Geçerlik ve güvenirliği oldukça zayıf olan gözlem verilerinin gücünü artırmak için gözlem sırasında uyulacak kurallar şunlardır:

  1. İncelenecek davranışın tüm özellikleri gözlemden önce saptanmalıdır. Gözlemci, bu özelliklerin bir listesini, gözlem sırasında elinde bulundurmalıdır. Gözlem yapacak kişi, gözlemleyeceği özellikleri iyi bilmeli; alanına ilişkin özel bilgi ve becerilerle donanmış olmalıdır.
  2. Deneğin davranışlarını değiştirmemesi için, gözlemlendiği kendisine sezdirilmemelidir. Deneklerce tanınan; aralarında arkadaşlık, sevgi, güven, dostluk ilişkileri bulunan gözlemci, bu sakıncayı aza indirebiliyor. Sınıfın, aynalı pencere arkasında gözlemlenmesi de gözlemlenenin doğal davranışlarının saptanabilmesi açısından yararlı bir uygulamadır. Ancak, bu, daha çok ilkğretimin birinci kademesindeki öğrencilere uygulanıyor.
  3. Gözlemci, yan tutmamaya; duygularını, kişisel eğilim ya da kanılarını gözleme katmamaya özen göstermelidir.
  4. Gözlemden elde edilen sonuçlar, zaman geçirilmeden ve yorumlanmadan not edilmelidir. Yorum, daha sonra ayrıca yapılmalıdır.
  5. Gözlemci, her şeyi saptama yerine, yalnızca anlamlı ve belirleyici davranışları saptamalıdır.
  6. Bir davranışa ilişkin bir yargıya varmak amacıyla yapılacak gözlemler, tek bir durum içinde değil; yeterince değişik ortamlarda yinelenmelidir.
  7. Gözlem sonuçlarının doğruluğu, olanak ölüsünde öbür teknik ve araçlarla denetlenmelidir. Gözlemciden beklenen, gözlemlenen kişiyi öbür kişilerden ayırt eden, gözlemlenen kişiye özgü normal ve normal dışı davranışları saptayarak onun kişiliğinin zengin bir tanımını yapmaktır. Gözlem sonuçları genellikle iki biçimde değerlendiriliyor. Bunlardan biri, gözlem yapan kişinin, gözlem sonuçlarını betimlemesidir. Böyle bir değerlendirmeyi, özel durumu, sorunları olup gözlemlenmesine gerek görülen öğrencilere ya da öğrenci grubuna ilişkin bilgi ve deneyimi olan uzman yapabiliyor. Bu tür değerlendirme, birtakım bilgi ve teknikleri de bilmeyi gerektirdiği için yaygın biçimde kullanılamıyor. İkincisi, gözlem sonuçlarının “evet, hayır, bazen” ya da “var, yok” biçimlerinde kısa yoldan yanıtlanabilecek sorularla oluşturulan “gözlem sonuçlarını değerlendirme ölçeği” üzerinde gösterilmesidir.

Olay Yazımı

Belli bir ortamda gözlemlenen öğrencinin anlamlı davranışları nesnel ve özlü bir biçimde betimleniyor. Buna olay yazını (vaka kaydı) deniyor. Olay yazımı, öğrencinin özgül (karakteristik) bir yanına ilişkin sınırlı bir bilgi sağlayabiliyor. Bununla birlikte belli bir olay, doğal koşullarda ortaya çıkan bir davranış, önemli yanlarıyla özlü bir biçimde olduğu gibi saptandığından, öğretneme, sınıf öğretmenine ve rehberlik ve psikolojik danışmana önemli ipuçları veriyor. Gözlem sonuçları, sayısal ölçmelerle ortaya çıkarılamayan verilerin elde edilmesini sağlıyor; öğretmenin ilgisini, öğrenci davranışlarına yöneltiyor. Olay yazımında sözlerin de davranışların da yazılmasına özen gösterilmesi gerekiyor. Gözlemlenen kişinin ses tonu, mimikleri, davranışlarında gözlemlenebilen duyguları ve başkalarının ona karşı tepkileri de yazıya geçiriliyor. Her yazıda ayrı bir olaya yer verileceği için yazılan olaylar, öğrencilerin okulun değişik ortamlarında nasıl davrandıklarını gösteren bir birikim oluyor. Yazılan olayı yorumlamak ve olaya ilişkin önerilerde bulunmak gerektiğinde, önyargılardan uzak kalınması, yalnızca olaydan yola çıkılması önem taşıyor. Gözlem sonuçları, olay yazım formuna geçiriliyor. Form, belli bilgileri içerecek biçimde düzenleniyor. Bu iş için her öğrenciye bir iki sayfası ayrılmış bir defter de kullanılabiliyor. Saptanan olayların özeti, daha sonra öğrencinin kişisel dosyasına işleniyor. Eğer okulda rehberlik ve psikolojik danışman varsa ve gözlemlenen olayla ilgili olarak öğrenciye uzman yardımı yararlı görülüyorsa öğretmeni yazılan olayın bir örneğini rehberlik uzmanının odasındaki öğrenci dosyasına konulmak üzere uzmana veriyor. Yoksa bu yazılanların bir örneği, sınıf öğretmeninin öğrenci gizli dosyasında toplanıyor.

Olayların, okul yaşamından soyutlanarak yazımı, bir başlarına yorumlanmaları sakınca oluşturabiliyor. Yazılan olaylar, başka tekniklerle sağlanan bilgilerle birlikte değerlendirildiğinde anlam kazanıyor. Öğretmenler, yalnızca istenmeyen davranışların yazılması gibi bir eğilim göstermemelidirler. Olumlu olayları da yazmalıdırlar. Olay yazımının yararlı olması, gözlemlenen olayı zaman geçirmedem yazmaya bağlıdır. Gözlem ile sonuçlarının yazımı arasındaki süre uzayınca, olayın gerçekliğine düş ürünleri karışabiliyor.

Dizgeli Eğitim Öğretim

Dizgeli eğitim-öğretim, (preparing lesson plan in systematic teaching) Veysel Sönmez’in tüm öğrenme-öğretme strateji, taktik, kuram, yöntem ve tekniklerin ilkelerini göz önünde tutarak; kişisel deneyimlerinden, yüksek lisans ve doktora tezlerinin verilerinden, Köy Enstitüleri‘ndeki uygulamalardan, Eğitmen Kılavuzu’ndan yararlanarak; ayrıca Bloom’un tam öğrenme modeli ile Gagne’nin görüşlerine temellendirerek düzenleyip uyguladığı ders planı modelidir.

Dizgeli Öğretimde Ders Planı Düzenlenirken İzlenmesi Gereken Sıra

  1. Milli Eğitimin ve okulun hedefleri saptanıyor.
  2. Her dersin hedefleri saptanıyor.
  3. Bir ders (konu alanı) düzeyinde belirlenen hedefler, davranışa dönüştürülüyor.
  4. Hedaf davranışlar ve içerik, kolaydan zora, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene ve birbirinin önkoşulu olma özelliğine göre düzenleniyor.
  5. Her ünite için belirlenen hedef davranışlar, 40’ar ya da 80’er dakikalık derslere bölüştürülüyor.

Bir eğitim durumunda öğrenciye davranışlar kazandırılırken aşamalı sıraya uyuluyor; ipucu, düzeltme, dönüt, pekiştireçlerin uygun yer ve zamanda kullanımı; öğrenci katılımı; uygun öğrenme- öğretme stratejisi, yöntem ve teknikleri ile akıl yürütmelerin iç içe düzenlenmesi, adım adım ders planında gösteriliyor.

Dizgeli Öğretimin Basamakları

  1. Dikkat Çekme (Attention): Öğretmen, dersin başında konuya ve kazandırılacak davranışlara öğrencilerin dikkatini çekmek için olay, olgu, anı, espri, fıkra, şarkı gibi etkinliklerden bir ya da birkaçını kullanıyor. Dikkat çekmede dramatizasyon, oyun, rol yapma gibi etkinliklerden de yararlanılıyor. Dikkat çekmenin bir yolu da bir kurala uyulmaması durumunda ortaya çıkacak olumsuzluğa dikkat çekmedir. Yeri ve zamanı gelince bir de ara dikkati çekmek gerekiyor.
  2. Güdüleme, İstekli Kılma (Motivation): Bir dersin bu ikinci basamağında, öğrencilerin ele alınan konuyu niçin öğrenmek zorunda olduklarını öğretmen, öğrencileriyle birlikte tartışarak ortaya koyuyor.
  3. Gözden Geçirme (Overview): Bu üçüncü basamakta, hedefler ve onlarla ilgili kazandırılacak davranışlar, derste öğrencilere sunuluyor. Dersin sonunda öğrenciler, kendilerinden beklenenlerin neler olduğunu bilince dersi daha dikkatli izliyorlar.
  4. Geçiş (Tranmsition): Bu basamakta, öğretmenin düzenlemiş olduğu olay, olgu, anı, tablo, levha, harita gibi araç-gereçler öğrencilere sunulup gerekli açıklamalar yapılarak öğrenciler, geliştirme bölümüne hazırlanıyorlar. Geçiş, gereksinime göre çeşitli biçimlerde gerçekleştiriliyor.
  5. Geliştirme Bölümü (Lesson Development): Bu bölüm çalışmalarıyla belli bir konu alanında belli bir sürede her öğrenciye istenen davranışları kazandırmak için yapılan şu tür tutarlı etkinlikleri kapsıyor: a) Öğrenciye sorulacak sorular ve onlardan beklenen yanıtlar önceden belirleniyor. b) Öğrenciden doğru yanıt gelmediğinde verilecek ipuçları belirleniyor. c) Öğrenciden eksik yanıt gelince yapılacak düzeltme ve dönütler belirleniyor. ç) Doğru yanıtlara verilecek pekiştireçler saptanıyor. d) Her öğrencinin derse katılımı sağlanıyor. e) İlgili araç-gereç ve kaynak kişi sınıfa getirilerek yeri gelince onlardan yararlanılıyor. f) Kazandırılacak davranışa uygun öğrenme ve öğretme yöntemi kullanılıyor. g) Zaman, hedef davranışlara ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine göre ayarlanıyor. ğ) Üniteler somuttan soyuta, kolaydan zora, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, yakın çevre ve zamandan uzağa; birbirinin önkoşulu oluş özelliklerine göre sıralanıyor. h) Ünite sonlarında, öğrenciye not verilmedem, biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme yapılıyor. ı) İstendik niteliklerle donanmamış öğretmen, program amacına beklenilen düzeyde ulaşamayacağı için, programlandırılmış öğretime göre bir dersin işlenişini öğrenip uyguluyor. i) Her dersin işlenişinde hangi tür akıl yürütme süreçlerinin kullanılacağı saptanarak plan buna göre yapılıyor. j) Eğitim durumunda, dinleme, görme, tartışma, yapıp gösterme ve başkasına öğretme olarak bilinen beş öğrenme-öğretme etkinliği bir arada gösteriliyor. Çünkü öğrenci, öğrendiklerinin yüzde 90’ını ancak bunları yapınca unutmuyor ve kullanıyor. k) Öbür derslerle ( Türkçe, matematik, resim, müzik, beden eğitimi, fen bilgisi, sosyal bilgiler, hayat bilgisi, iş bilgisi ile) ne zaman ve nasıl bağlantı kurulacağı planda belirtiliyor.
  6. Özet (Summary): Davranışlar, bilgi düzeyinde olunca, bilgi vermek amacıyla; hedefler değişik düzeylerde olunca, her hedef kazanılınca ara özet biçiminde; dersin sonunda ise tüm yardımcı noktalar (düşünceler) açıklandıktan sonra, ana nokta söylenerek özet yapılıyor.
  7. Tekrar Güdüleme-Tekrar İstekli Kılma (Remotivation): Bu basamakta, öğrencilerin derse ve öğrendiklerine karşı ilgilerinin sürmesi sağlanıyor.
  8. Kapanış (Closure): Öğretmen bu basamakta, dikkati çekme basamağında sorduğu açık uçlu soruyu yeniden soruyor. Yarısını gösterdiği filmin ve oyunun nasıl sonuçlandığını söz konusu ediyor; verilen yanıtlara göre filmin, oyunun sonunu gösteriyor; şarkı, oyun ve gösteriyle dersi bitiriyor. Bu soruların yanıtları yine verilemiyorsa ipucu, dönüt ve düzeltmeden yararlanıyor; yine yanıt alınamıyorsa eğitim durumu yeniden düzenleniyor.
  9. Değerlendirme Bölümü: Öğretmen, bu bölümde öğrenciye kazandırmayı amaçladığı hedef davranışlarla ilgili en az bir soru soruyor. Dersin son 5-10 dakikasında, öğrencilere not vermeden, biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük bir değerlendirme yapıyor. Elde ettiği sonuçlara göre, ders planında gerekli düzeltmeleri yapıyor.

Dizgeli (programlandırılmış) bilgisayarlı eğitim (systematic (programmed) computer-based education) Sönmez’in dizge yaklaşımına göre oluşturduğu geleceğin eğitim biçimlerinden biri. Ona göre çok yakın bir gelecekte tüm okul sistemleri ortadan kaldırılarak çocuklar ve gençler, okula gitmeden, evlerinde yaşam boyu bilgisayarla eğitimlerini sürdürebilirler. Dizgeli (programlı) eğitimde olduğu gibi her okul, sınıf, ders, kurs, meslek ve alan için hedef-davranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları saptanıp düzenlenebilir. Programlar, her uygulamaya göre sürekli değerlendirilip geliştirilebilir. Dizgeli eğitimle okulda öğrenciye kazandırılanlar, küçük adımlar ilkesine göre bilgisayarla adım adım evde kazandırılabilir. Programın sonunda davranışla ilgili en az on sorunun belirtilen zamanda çözülmesi istenebilir. Öğrenci onları çözünce ikinci davranışa geçebilir. Çözemediğinde yeniden bilgisayarda başa dönebilir. Yine çözemezse, başka çalışmalar yaptırılabilir. Yine çözemezse, o davranışın bu öğrenci için şimdilik öğretilemez olduğu kararına varılabilir. Her meslek ve alan giriş, basit, orta, yüksek, master ve doktora olarak kurlara ayrılabilir. İsteyen, bilgisayarlı eğitimle istediği alanda istediği kadar öğretim programını bitirebilir. Her meslek, alan, ders ve kurs için değişik kurum ve kişilerce binlerce bilgisayar programları (CD’ler, kasetler) üretilebilir. Öğrenci, bunları hazırlayan yetkililerle görüşme, sorun çözme, deney, gözlem, araştırma, soruşturma, tartışma, açık oturum, panel, drama, beyin fırtınası, başkasına öğretme etkinliklerine katılarak sanal ortamda öğrendiklerini istediği yer ve zamanda, daha ekonomik olarak, gerçek ortamlara taşıyabilir. Aynı programı alan öğrenciler, yoksun kaldıkları dokunma, sevme, koklama, tatma gibi duyu organlarıyla; toplumsallaşma ile ilgili engellenen özellikleri kazanmak için haftanın belli gün ve saatlerinde, belli yerlerde bir araya gelerek bu eksikliklerini giderebilirler.Bu etkinlikleri gerçekleştirmek; gezi, gözlem, araştırma yapmak, işi yapıp ortaya koymak; becerileri, duyuşsal alanla ilgili davranışları kazanmak için okullar, iş yerleri, fabrikalar, hastaneler kullanılabilir. Dizgeli (programlandırılmış) bilgisayarlı öğretim yaşama geçirilince artan zamanda kişi, resim, müzik, spor, gezi, tiyatro, edebiyat, fotoğraf ile ilgili etkinlikler göstererek kendini gerçekleştirebilir. Bu eğitim uygulaması için Milli Eğitim Bakanlığı; Yüksek Eğitim Şurası, Eğitim Kurmayı Enstitüsü, Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı, Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığı adlı dört özerk kuruluş oluşturabilir. Ayrıca il milli eğitim müdürlükleri de buna koşut olarak düzenlenebilir.

Dizgeli (programlandırılmış) eğitim (systematic education) Sönmez’in bir sentez olarak geliştirmiş olduğu ve daha sonra Harward Gardner’in çoklu zekâ kuramı olarak ileri sürdüğü kuramın öğretimde nasıl uygulanacağını da göstermek üzere dizge (sistem) yaklaşımına ve olabilirlik felsefesine göre yapılandırdığı eğitimdir. Sönmez, bu modeli, birçok yazılı kaynağın da desteklediği ilkokul, orta okul, lise ve üniversite öğretmenliğindeki deneyim ve araştırmalarına dayandırarak geliştirmiştir. Bu modelin derslerde nasıl uygulanacağını belirten ders planları da geliştirmiştir. Olabilirlik felsefesine dayanan eğitim, hem her öğrenciye göre yeniden düzenlenebiliyor hem de belli gruplara, hatta tüm insanlara göre düzenlenebiliyor. Öğrenme-öğretme ve değerlendirme etkinlikleri de çok ve tek boyutlu olarak ele alınabiliyor. Etkinliklerin nasıl olacağı, durumu, koşullara göre değişiyor. Şimdilik, tek öğrenme-öğretme kuramı, stratejisi, taktiği, yöntem ve tekniği olmadığına göre, her davranışı öğrenecek olan kişinin bunları öğrenirken sürekli kullanacağı öğrenme-öğretme kuramı, stratejisi, taktiği, yöntem ve tekniği de olmayacak demektir. Bilginin bulunup anlaşılması, kullanımı ve ondan yeni bilgi, beceri, duygu ve sevgiler elde edilmesi yoluna gidilirken yeri geliyor öğrenci ya da öğretmen; yeri geliyor toplum, devlet, kurum, konu, sınama durumları, hedef ve davranışlar temel dayanak alınıyor ya da bunların hiçbirine dikkat edilmeyebiliyor. Ayrıca doğruluk derecesi yüksek olan önermelere eğitim ortamında öncelik verilmesi ve şimdilik onların temel olarak alınması gerekebiliyor. Bunların işlemediği durumlarda başka seçenekler işe koşulabiliyor. Bunun için şöyle bir eğitim ortamı düzenleniyor: Dizgeli (programlandırılmış) eğitim (öğretim), eğitimbilim ilkelerine göre belirlenmiş olan hedef davranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları ile dönütten oluşan bir dinamik yapı biçiminde ele alınıyor. Önce uzak hedefler belirlenip oradan genel ve özel hedeflere gidiliyor. Bunlarda hem olgusal hem de mantıksal tutarlılık aranıyor. Sonra hedeflerin göstergesi olan davranışlar saptanıyor. Bu davranışların kazandıracağı içerikler, bilimsel, düşünsel ve sanatsal açıdan çağdaş bir yaklaşımla yazılıyor. Bu davranışların uygun öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleriyle nasıl kazandırılacağı planlanıyor; sürecin sonunda da bir değerlendirme yapılıyor. Tüm etkinlikler sürekli olabiliyor. Düzenlenip öğretmenlere verilen ünite planlarının nasıl uygulanacakları, sınıf ortamında gösterilip yaptırılıyor. Bunları tüm okullarda bulunan Program Düzenleme, Uygulama, Değerlendirip Geliştirme Kurulları gerçekleştiriyor.

Dizgeli Eğitim Modelinin Dayandığı İlkeler

Bu ilkeleri Sönmez, şöyle belirlemiştir: (2004):

  1. Kuramların hiçbiri öğrenme ve öğretmeyi tümüyle açıklayamıyor. Ortaya konulmuş olan öğrenme ve öğretme kuramlarının bir bölümü birbirini destekleyen önermeler ileri sürerken, birbirine ters düşen önermeler ileri sürenler de bulunuyor.
  2. Bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel her davranış, bir kuram, yöntem ve teknikle kişiye öğretilemiyor. Öğrenme ortamında birden çok yaşantıya yer vermek gerekiyor; çünkü tek yaşantı öğrenmeyi gerçekleştiremiyor.
  3. Herkes aynı davranışı aynı kuram, strateji, taktik, yöntem ve teknikle öğrenemiyor. Belli bir davranışı öğrenmek ve öğretmek için herkes farklı yollar izleyebiliyor. Çünkü kimi yönlerden benzerlik gösterseler de her insan birbirinden farklı ve çok boyutlu bir varlık özelliği taşıyor. Kimi kişiler sunuş, buluş, araştırma, soruşturma yoluyla; kimisi tam öğrenme ile; kimisi de tanımların, ilkelerin, önemli yerlerin altını çizerek, özetleyerek, kavram çözümlemesi yaparak, örneklendirerek ya da tartışarak daha iyi öğreniyor.
  4. İnsan, bir tür etkinlikle öğrenemiyor. Birçok etkinliği bir arada kullandığında edindiği davranışlar daha kalıcı oluyor. Yapılan bir araştırma, yalnızca okuduklarımızın yüzde 10’unu; dinlediklerimizin yüzde 20’sini; yalnızca gördüklerimizin yüzde 30’unu; hem dinleyip hem gördüklerimizin yüzde 50’sini; tartıştıklarımızın yüzde 30’unu; yapıp gösterdiklerimizin yüzde 70’ini; başkasına öğrettiklerimizin ise yüzde 90’ını anımsayabildiğimizi gösteriyor.
  5. Davranışın niteliği ve düzeyi değiştiğinde farklı kuram, strateji, taktik, yöntem ve tekniklerin, akıl yürütme yollarının işe koşulması gerekiyor. Bilgi düzeyindeki davranışı öğretirken ayrı; kavrama, uygulama analiz, sentez, değerlendirme düzeyindeki davranışları kazandırırken ayrı kuram, strateji, taktik, yöntem ve teknik kullanıyoruz. Bilgi düzeyindeki davranışlar tanıma, anımsama, seçip işaretleme, eşleştirme, olduğu gibi yazma, söyleme davranışlarıyla kazandırılıyor. Bunlarda genellikle tümdengelim ve akıl yürütme etkili oluyor. Kavrama düzeyinde ise tümevarım, andırma, diyalektik akıl yürütme ve davranışların nedenini, niçinini, nasılını gerekçesiyle söyleme, yazma, grafikle, formülle anlatma etkinliklerinin yer alması gerekiyor. Analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde ise daha farklı kuram, strateji, taktik, yöntem ve teknik; örneğin, beyin fırtınası tekniği, karar verme süreci, sorun çözme, yaratıcı proje tekniği işe koşulabiliyor.
  6. Öğretim, derslerin yerine ünitelere dayandırılıp Türkçe, matematik, resim, müzik, beden eğitimi ve başka derslerin hedef davranışları, ünitelerin çevresinde kazandırılabiliyor. Genellikle kavramları, simgeleri, sınıflamaları, yöntemleri, ilkeleri kapsayan ünitelerde öğrenmeye sınıf düzeyine uygun sayıda kavramlarla başlanabiliyor. Öğrenciler hayat, sosyal ve fen bilgisi ünitelerini işlerken yaşamı bir bütün olarak görüyorlar. O zaman olgular daha doğru ve gerçekçi biçimde anlaşılıyor.
  7. Öğrenciye bilgiyi bulma, ortaya çıkarma, anlama, kullanma ve yeniden üreterek yaratma becerisi kazandırılabiliyor. Dünyadaki tüm bilgileri şimdilik öğrenmemiz olası olmadığına ve gerekmediğine göre onun yerine bilgiyi bulma, anlama, uygulama ve o bilgiden yeni bilgiler üretme etkinliği çok daha kolay öğrenilip uygulanabiliyor. Bu yaklaşımda dersi anlatmak yok; dersi işlemek vardır. Öğretmen bir orkestra şefi gibidir. Bir derste öğrenciye bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel alanın değişik basamaklarına ilişkin hedef davranışlar kazandırılabiliyor.Dizgeli öğretim modelinde, bir üniteye girmeden önce, neyi bilip bilmediğini belirlemek için öğrenciye ön test veriliyor. O üniteye bilişsel ve duyuşsal hazırlık yapma gereksinimi olan öğrenciler, tamamlama eğitimine alınıyorlar.

Dizgeli öğretimin temel değişkenlerinden biri de sevgidir. Bu modelde öğrencinin dersi, öğretmeni, arkadaşlarını sevmesini sağlayacak ortamlar düzenleniyor. Bütün uygulamalar, genelde demokratik ortamlarda gerçekleştiriliyor. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinden sonra sınama durumlarına yer veriliyor. Sınama durumu, ölçme sonuçlarının bir ölçüte vurulup yargıya varma sürecidir. Değerlendirme, istendik (hedef) davranışlara yönelik olarak çok değişik biçimlerde yapılıyor. Bu iş için Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığına bağlı eğitimde ölçme ve değerlendirme dairesinin kurulması gerekiyor. Bu eğitim modelinin ülke çapında uygulanması için Milli Eğitim Bakanlığının yeniden düzenlenmesi ve orada Denetleme Yüksek Kurulu Başkanlığının, Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığının, Planlama-Araştırma Yüksek Kurulu Başkanlığının, Müdürler Yüksek Kurulu Başkanlığının ve eğitim sitesi müdürlüklerinin kurulması; il milli eğitim düdürlükleri ile ilçe milli eğitim müdürlüklerinin de bu modele uygun bir yapıya kavuşturulması gerekiyor.

NEDEN DİZGELİ EĞİTİM
Veysel SÖNMEZ

Şimdiye dek kırk dört yılın üstündeki meslek yaşamımda hiçbir öğrenme-öğretme stratejisinin, kuramının, yönteminin, tekniğinin, taktiğinin tek başına tüm öğrenmeleri açıklayamadığını gördüm. Her birinin eğitim ortamında eksikleri, yanlışları ve tutarsızlıkları vardı. Bunun üzerine özgün, yeni ve tutarlı bir model oluşturma çalışmalarına başladım. Bu modelin oluşmasında köy enstitülerinin, tam öğrenme yaklaşımının, bilgi işlem sürecinin, bilgisayar destekli eğitimin, olabilirlik felsefesinin, öğretmenlik uygulamalarının ve araştırmaların çok katkıları oldu.

Her uygulamanın sonunda dizge yaklaşımının da eğitime uygulanabileceği ortaya çıktı; çünkü öğrencide istendik davranışlar oluşturulacaksa bunun bir düzen içinde ona sunulması gerekmektedir. Bu durumda öğrenciyi, konu alanını, toplumsal gerçeği ve doğayı dikkate alarak aday hedefler saptandı. Bunlar eğitim felsefesi, eğitim ekonomisi, eğitim psikolojisi ve eğitim sosyolojisi süzgeçlerinden geçirildi. Böylece olası hedefler belirlendi. Olası hedefler öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyinden, okul için yapılan yatırımdan, yeni araç-gereç ve donanımdan, ailenin vazgeçme maliyetinden, yeni personel ve bilgiden geçirilerek hedefler işe vuruk hale getirildi. Hedeflerle ilgili tanıma yerleştirmeye dönük bir değerlendirme yapıldı. Öğrencilerin neyi bilip bilmedikleri saptandı. Bilinen hedefler yetişekten çıkarıldı. Kalanlar gerçekleştirilecek hedefler olarak belirlendi.

Bu belirlenen hedefleri öğrenciye kazandırmak için eğitim durumları düzenlendi. Eğitim durumlarında ünite sırası ve niteliği, pekiştireç, dönüt, düzeltme ve ipucu, öğrenci katılganlığı, araç ve gereçler, öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleri, zihinsel süreçler, öğretmen, öğretme ortamının fiziksel koşulları, zaman, sevgi, biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirme, her dersin ve ünitenin sonunda, öğrenme eksiklerini, yanlışlarını ve yarım yamalak öğrenmeleri belirlemek, öğrenciye gerekli yardımı sunmak için yapılan değerlendirmeye yer verildi. Bunun sonunda durum muhasebesine dönük değerlendirme yapıldı. Öğrencilerin hedef-davranışlarını kazanıp kazanmadıklarına, kazandılarsa ne yeterlikte kazandıklarına, kazanamadılarsa bunun nedenlerine bakılarak dizgenin gerekli olan öğelerinde yeniden düzenlemeye gidildi. Dizge her uygulamanın sonunda elde edilen iç ve dış dönütlere bakılarak yeniden yapılandırılıp işe koşuldu. Hangi eğitim uygulamasına bakılırsa bakılsın bu etkinlikler görülebilir.

Bu bağlamda görüldüğü gibi eğitim de bir dizge olarak işliyor. Onun girdileri, bu girdileri hedefler doğrultusunda gerçekleştirmek için işlemleri ve hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediklerini saptamak için çıktıları ve dizgenin yeniden düzenlenip işe koşulması için dönütü bulunmaktadır. Böyle olunca tüm bu süreç dizge yaklaşımını gerekli kılmaktadır.

Dizge yaklaşımıyla eğitimi denetlemek, yenilemek, düzeltmek, işleyen yanları elde tutmak, işlemeyenleri belirleyip onarmak, atmak, yerine yenilerini koymak daha kolay olmaktadır. Dizgenin girdileri, işlemleri, çıktıları teker teker denetlenebilmektedir. Bu denetleme hem zamanda ve emekte tasarruf sağlamakta hem de dizgenin işlemesine büyük yarar getirmektedir.

Ayrıca dizge yaklaşımı öğretmene dersi işlemede, öğrenciye hedef davranışları öğrenmede kolaylık sağlamaktadır. Öğretmen dersi nasıl işleyeceğini, dersin sonunda hangi sınav türünü, dersi işlerken hangi araç-gereçleri kullanacağını, bunları nasıl hazırlayacağını ya da nereden alacağını, hangi öğrenme-öğretme etkinliklerini nerede ve nasıl, ne zaman işe koşacağını görebiliyor ve kullanabiliyor. Bu etkinliklerin sonunda işlemeyen yanları buluyor. Onlar için yeni öneriler getiriyor. Böylece kendini yenileyip geliştiriyor. Öğrenciler derslere isteyerek katılıyorlar ve teneffüse bile çıkmak istemiyorlar. Öğrendiklerini tama yakın olarak öğrenebiliyorlar ve unutmuyorlar.

Yaşam bir bütün. Fizik, kimya, biyoloji, matematik, felsefe, yazın, resim, müzik, beden eğitimi, ana dil, yabancı dil vb. gibi parçalara ayrılmamış. Bunların tümünü insan, yeri ve zamanı gelince hemen hemen her gün kullanıyor. Öğrenci de yaşama bir bütün olarak bakabilmelidir. Eğer böyle bakarsa onu daha tutarlı anlayabilir ve yaşayabilir. Bunun için dizgeli eğitim tüm derslerle ilişki kurarak düzenlenmiştir. Yeri gelince Türkçe’yle, resimle, müzikle, kimyayla, biyolojiyle (fen bilgisiyle) bağ kurulmuştur. Böylece yaşamı bir bütün olarak görmeleri ve çok boyutlu düşünmeleri sağlanmıştır. Değişik etkinlikler hem öğrenmeyi kolaylaştırmakta hem de zevkli hale getirmektedir. Üstelik öğrencinin zihinsel gücünü geliştirmektedir.

Eğitim, devlet denen dizgenin bir alt dizgesidir; çünkü devletin ekonomik, politik ve toplumsal hedefleri eğitim sistemini etkiler ve değiştirir. Aynı biçimde eğitim dizgesinin de çıktıları devletin tüm kurumlarını etkiler. Eğitim aynı şekilde diğer toplumsal ve doğal dizgelerle de ilişki içindedir. Böyle olunca onun dizge yaklaşımıyla ele alınması zorunlu gibi görünüyor; çünkü diğer dizgelerle olan ilişkilerinin belirlenmesi ve ona göre düzenlenip işe koşulması gerekebilir. Bu tutum, eğitime harcanan para ve emeğin boşa gitmasini de sağlayabilir.

Dizgeli eğitim anlayışıyla bireyin kendini gerçekleştirmesi, sorun çözücü olması, yaratıcı düşünceler ortaya koyması; bilgiyi, beceriyi duyguyu, sezgiyi bulması, anlaması, kullanması ve ondan yenilerini üretmesi daha kolay sağlanabiliyor. Böylece kişi hem kendinin hem de ülkesinin, insanlığın gereksinimlerini gidermeyi, sorunlarını çözmeyi, esnek ve çok boyutlu düşünmeyi, bağnaz ve tutarsız davranışlardan kaçınmayı; insanları, doğayı, vatanını, ulusunu, ailesini sevmeyi, korumayı, şımarmamayı, her şeyi başkasından, devletten beklememeyi, üretici ve yaratıcı olmayı, hazıra konmamayı, her seferinde yaşamı yeniden yapılandırmayı öğrenebiliyor.

Dizgeli eğitim anlayışı olabilirlik felsefesine dayandırılmıştır. Bu felsefenin gereği olarak tek bir ve sonsuz çıkış yolu olduğu gibi, hiçbir çıkış yolu da olmayabilir. Yani çözüm için bir ve sıfır da dahil olmak üzere “n” kadar olasılık her zaman bulunabilir. Eğitim ortamında şimdilik tek bir yöntem, teknik, taktik, kuram, strateji çoğu kez etkili olmamaktadır. Yani her biri teker teker ya da tümü birlikte yeri ve zamanı gelince işe koşulabilir; çünkü bilimde şimdilik yüzde yüz doğru yoktur. Bu durumda her türlü sorun çözücü davranışa eğitim ortamında ve yaşamda yer verilebilir.
Bu görüşlere dayanarak eğitimin yeniden tanımlanması gerekebilir. Eğitimin tanımı belli felsefelere göre yapılabilir. (Dizgeli Eğitim, 2004. Sa. 1-4)

Eğitim Televizyonu Nedir?

Eğitim televizyonu, görsel-işitsel araçların en yenisi ve en güçlüsü olan televizyon adlı aracın, genel olarak büyük yığınlara yönelik önemli bir kültür ve eğitim aracı olarak kullanılanına verilen isimdir.

Özellikle gelişmekte olan ülkelerde okur yazarlıkta ve meslek eğitiminde eğitim televizyonculuğundan oldukça fazla yararlanılıyor. Televizyon, kitlesel, görsel, işitsel, ilgi çekici olması gibi nedenlerle eğitim kurumlarına girmiş oldu.

Eğitim televizyonu veya televizyonla eğitim programı İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra ABD, Avrupa ve Japonya başta olmak üzere, tüm dünyada artan bir hızla yayıldı. İlk eğitim televizyonu, 1948’de ABD’de Philadelphia’da; 1949’da Avrupa’da Fransa’da; 1957’de İngiltere’de yayına başladı ve 1950’li yıllarda Avrupa’nın öbür ülkelerine yayıldı. Eğitim televizyonu denildiğinde genellikle şu tür eğitim programları akla geliyor:

1) Eğitsel sayılan her tür televizyon programı. Güncel ve somut olan bu programlardan her yerde yararlanılıyor.

2) Okul ya da eğitim kurumları için özel olarak hazırlanmış öğretim ya da okul televizyonu.

Eğitim televizyonuyla yalnızca eğitim ya da öğretim yapılmıyor; en geniş anlamda eğitsel amaçlı programların belli bir merkezden özel, kamusal televizyon ya da kapalı devre televizyonu olarak hazırlanıp yayımlanıyor.

Eğitim televizyonları günümüzde ayrı bir uzmanlık alanı durumuna gelmiştir. Eğitim Televizyonunun Amaçları: Eğitim kurumlarının yapısı ve gelişme durumuna göre bu televizyon, şu üç amaçla kullanılıyor:

1) Öğretimi Zenginleştirme: Öğretici filmlerde olduğu gibi, televizyon, yalnızca ders konularını zenginleştirip somutlaştırarak öğretime yardımcı oluyor; öğretmenin işlevi değişmiyor.

2) Öğretimle Bütünleşme: Öğretmenin işlevi sınırlanıyor. Ders konusu televizyonla destekleniyor; öğretmen yardımcı oluyor.

3) Öğretimi Üstlenme: Sınıftaki öğretmenin yerini televizyon öğretmeni alıyor. Öğretmenin öğrencileri ile diyaloğu kalmıyor. Bu televizyon, yeter sayıda yetişmiş öğretmeni olmayan ülkeler için önem taşıyor. İstenirse her üç televizyon programı da banda alınarak istendiğinde yinelenebiliyor ve üzerinde tamamlayıcı çalışmalar yapılabiliyor. Bu yolla eğitim televizyonunun, öğrencileri edilgin kılma ve bireyselleşmesini sağlayamama sakıncası da azaltılmış oluyor. Öğrenciler, kısıtlı olanakları bulunsa da, eğlenceli, görsel ve işitsel özelliklere sahip, tekrarlanabilir bir eğitim aracına sahip oluyorlar. Ancak eğitim-öğretimin tamamen edilgen bir nesneye (televizyon, bilgisayar vb.) dayandırılması her zaman nitelikli sonuçlar doğurmuyor.