Ahlak gelişimi, bireye, doğru ve yanlışla ilgili ölçüler arasında ayırım yapma gücü kazandıran ve onu giderek toplumsal davranış bakımından etkili duruma getiren gelişim süreci; törel gelişim.

Piaget‘ye Göre Ahlak Gelişimi

Piaget ahlak gelişimini bilişsel gelişime dayandırıyor; ona göre bu iki gelişim, doğru orantılıdır. Çocukta ahlak gelişimi, başkalarına bağımlılıktan, kendini yönetme aşamasına yönelik olarak gerçekleşiyor. Başkalarına bağımlı çocuk, ahlak açısından daha az olgundur. Bu çocuğun haklılık anlayışı, ast olan kendisi ile üst olan anne babası arasındaki tek yönlü ilişkiye dayanıyor. Otoriteye olan saygı, tek yönlüdür; otoritenin söylediklerine uyan haklı görülüyor. Kurallar değiştirilemiyor. “Boyun eğmek iyidir.” yargısı geçerli oluyor. Bu aşamada, nesnelerin kendisinden doğan kendiliğinden cezaların varlığına inancı anlatan “ilahi adalet”e inanılıyor. Hatalı davranış, kendiliğinden cezalandırılıyor. Çocuk, 7-8 yaşına gelince, arkadaşlarıyla daha eşitlikçi ilişkiye girmeye başlıyor; çocukta otoriteye uyma, giderek azalıyor. 11-12 yaşlarında çocuk, ahlak açısından olgunlaşıyor ve onun haklılık yargılarında, bağımsız tutumu başatlık kazanıyor. Kurallar, artık, değiştirilebilen ilkeler olarak algılanıyor; hakça oluş, ağırlık kazanıyor. Eşitliğin daha ileri düzeyi olan hakçalık, Piaget kuramında kişinin, içinde bulunduğu duruma özgü koşulların göz önünde tutulması anlamını taşıyor.

Kohlberg’e Göre Ahlak Gelişimi

Kohlberg’e göre ahlak, çocukluk, ergenlik ve yetişkinlik dönemlerinde ve bilişsel yaklaşım çerçevesinde gerçekleşiyor. Kohlberg, deneklere, ahlaksal ikilemler içeren öyküler sunarak yaptığı araştırmalarda, ahlak gelişimi dönemlerinin sürekli ileriye giden bir süreç izlediğini saptamıştır. Kohlberg’in kuramının çekirdeğini otoriteye boyun eğmeyi içeren bir kavram olarak adalet oluşturuyor. Kohlberg’e göre ahlak gelişiminin üç evresi vardır.

  1. Evre, gelenek öncesi evredir. Bu evrede birey, dışsal ölçütlere göre yargı yürütüyor. Yargılar, niyete göre değil, sonuçlara bağlı olarak gerçekleştiriliyor. Bu evre ikiye ayrılıyor. Bunların ilki, boyun eğme ve cazalandırmadır. Bu evrede otoritenin koyduğu kurallara sorgulamasız boyun eğiliyor. Onu, göreceli hedonizm izliyor. Bu evrede kuralların değişmez olduğu kabul edilmeye başlanıyor. Bu kurallara göreceli bakılıyor. Bunu ise kişinin gereksinimi ve bakışı belirliyor.
  2. Evre, geleneksel evredir. Kişi bu evrede geleneksel toplumsal düzeni korumaya ve toplumun beklentilerine uygun davranmaya yöneliyor. Başkalarının yargılarını da saygıyla karşılamaya başlıyor. Bu evre de ikiye ayrılıyor. Bunların ilki, iyi çocuk olma eğilimidir. Bu alt evrede çocuk, yargılarında niyeti önemsemeye başlıyor. Davranış gösteren kişinin istek ve duygularının iyiliği ya da kötülüğü, onun yargılarını etkiliyor. İkinci alt evre, otorite ve toplumsal düzenin sürdürülmesidir. Bu evrede, toplumsal onay imgesi biçimleniyor. Her iyi kişinin onayladığı davranış, doğru davranıştır. Toplumsal düzeni sürdürmek ve koruyabilmek için kurallara uyulmalıdır.
  3. Evre, gelenek ötesi evredir. Bu evre de ikiye ayrılıyor. İlk alt evre, demokratik olarak kuralları kabul etme evresidir. Bu alt evrede kurallar, esnek olarak algılanıyor; yaşama uymazsa demokratik olarak değiştirilebiliyor. Kişisel değerlerin yasalardan üstün olduğu da bu evrede sezilmeye başlanıyor.

3. Evrenin 2. Alt evresini evrensel ilkeler oluşturuyor. Kişiler, yasaların üzerine çıkan belli soyut evrensel ilkeleri açık seçik olarak bu evrede kavramlaştırıyorlar. Ahlak gelişimini bu denli ayrıntılı ve geniş olarak ele almasına karşın Kohlberg çok eleştirilmiştir. O, sonuçları, enlemesine kesitsel çalışmalarla elde etmiştir. Bu nedenle bulguların genellenmesi kuşku ile karşılanmıştır. Ayrıca başka birçok araştırma, Kohlberg’in gelişim aşamalarında kimi zaman gerilemeler olduğunu göstermiştir. Kohlberg’in kültürlerarası çalışmaları da yanlılık eleştirileri almıştır.

Lawrance KOHLBERG Kimdir?

(1927-1987) Amerikalı eğitimci ve psikolog. Kohlberg, öğrencisi olduğu Piaget’den çok etkilendi ve onun gelişimsel yaklaşımını ahlaksal akıl yürütmedeki değişimlerin çözümlenmesine uyguladı. Chicago ve Harward üniversitelerinde özellikle çocuklardaki ahlak gelişimini, ahlaksal ikilemlere ilişkin akıl yürütmeleri inceledi ve sekiz evreli bir ahlaksal gelişim modeli geliştirdi. Kohlberg’e göre bu evreler değişmez bir diziyi oluşturuyor. Ahlaksal akıl yürütmede giderek daha esnek bir yapı oluşuyor. Bir hastalık sonucu 60 yaşında ortada görülmeyen Kohlberg’in cesedi, bir bataklıkta bulundu. İntihar ettiği yönünde yaygın bir kanı bulunuyor.

Kohlberg

Kohlberg

Başlıca eserleri: The Just Community Approach to Corrections (1974), The Meaning and Measurement of Moral Development (1981), The Philosophy of Moral Development (1981), Child psyphology and Childhood Education: A Cognitive Developmental View (1987), The Stages of Ethical Development from Chilhood Through Old Age (1986), Programs of Early Education: The Constructivist View (1987)

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

Gönül KARAKAVAK ÇIRAK YÜKSEK LİSANS TEZİ’nden www.beybut.com’a alıntıdır.

 

 

 

2.1.Ahlaki Gelişim İle İlgili Kuramsal Açıklamalar

 

 

2.1.1.Ahlak Nedir?

 

 

Değişik sözlükler incelendiğinde de görüleceği gibi ahlak kelimesi çok değişik anlamlarda kullanılmaktadır:

Orhan Hançerlioğlu’nun (1988, s.13) Ruh Bilim Sözlüğü’nde ahlak: “Belli bir toplumun, belli bir döneminde, bireysel ve toplumsal davranış kurallarının bütünü ve toplumsal bilinç biçimidir” şeklinde tanımlanmıştır.

Bedia Akarsu’nun (1975, s. 9) Felsefe Terimleri Sözlüğü’nde ahlak: “1. a) Belli bir dönemde, belli insan topluluklarınca benimsenmiş olan, bireylerin, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyen törel davranış kurallarının, yasalarının, ilkelerinin toplamı. b) Çeşitli toplumlarda ve çağlarda, kapsamı ve içeriği değişen ahlaksal değerler alanı. 2. Bir kişi ya da bir insan grubunca benimsenen eylemsel kuralların toplamı. 3. Ahlaksal olan şeylerle bağlantısı olan bir görüşler dizgesi. 4. Felsefenin bir dalı olarak: a) Ahlak üzerine kavramsal öğretiler. b) İnsanların, kişisel ve toplumsal yaşamdaki ahlaksal eylemlerine ilişkin sorunları inceleyen felsefe öğretileridir.”  biçimlerinde tanımlanmıştır.

Alaylıoğlu ve Oğuzkan’ın (1976, s. 4) Eğitim Sözlüğü’ne göre ahlak: “1. Toplu halde yaşayan insanların, uymak zorunda bulundukları eylem ve davranış kuralları. 2. İnsanların,   toplum   içindeki   davranışlarını   ve   birbirleriyle   ilişkilerini düzenlemek

 

amacıyla başvurulan kurallar sistemi. 3. Başka insanların davranışlarını, olumlu ya da olumsuz biçimde yargılamakta kullanılan ölçütler biçimi” anlamlarına gelir.

Yabancı dilerde ahlak kelimesinin karşılığı olarak karşımıza “moral” kelimesi çıkmaktadır. İngilizce “moral” kavramı, Longman (1995) Sözlüğünde; 1. Doğru ve yanlış davranışın, ne olduğuyla ilgili ilkeler bütünü. 2. İyi ile kötü arasındaki fark. 3. Doğru ile yanlış arasındaki farkı anlayabilme yeteneği, anlamlarına gelmektedir.

Psikoloji biliminde, ahlak kavramı “ahlaki davranış” olarak tanımlanmaktadır. Ahlaki davranış, ahlaki normlar sistemi içinde belli ölçüde “çevreye” ait olan ve ondan belli ölçüde etkilenen bireyi açıklamaktadır. Bireysel ahlak, sadece davranışlarla sınırlandırılmaz, ahlaki düşünme ve bilinç süreçlerini de içerir. Bu nedenle, bir grubun ahlakı daha çok toplumsal olarak değerlendirilir. Ahlaki bilinç ve ahlaki davranış anlamında ahlak kavramı, toplumsal ahlakın, birey tarafından yeniden oluşturulmasıdır. Ahlaki davranış, toplumların ahlaki normlarından bağımsız değildir. Ahlaki davranış, birey ve toplum karşılıklı etkileşim süreci içindeyken gelişir. Ahlaki davranışları tanımlayabilmek ve anlayabilmek için, ahlaki düşünce ve bilinç süreçleri incelenmeli, tanımlanmalıdır. Davranışlarımıza ahlaki kaliteyi veren ahlaki yargı yeteneğidir (Trautner, 1991; Akt. Çifçi, 2001).

 

 

2.1.2.Ahlak Gelişiminin Tanımı

 

 

“Ahlak Gelişimi” kavramının çeşitli yazarlar tarafından yapılmış tanımlarına aşağıda yer verilmiştir:

Başaran’a göre ahlak gelişimi “bireyin ilk yaşlardan başlayarak toplumca beğenilen, iyi ve doğru davranışları öğrenerek yapmasıdır” (1996, s.184).

Selçuk’a göre ahlak gelişimi “çocuğun toplumsallaşma süreci içinde neyin iyi, neyin kötü olduğu konusunda bir bilinç geliştirmesidir” (1997, s.119)

Çileli’ye göre ise, ahlak gelişimi “bireylerin zamanla bağımsızlaşması, kendi değerlerini özgür olarak seçmesi ve kararlarını özgür olarak vermesidir (1986, s. 109).

Onur, ahlak gelişimi kavramını “çocukların belli davranışlarını, doğru ya da yanlış olarak değerlendirmelerine rehberlik eden ve kendi eylemlerini yöneltmelerini sağlayan ilkeleri kazanmaları süreci” olarak tanımlamıştır (1991, s. 102).

 

Senemoğlu, ahlak gelişimini “toplumun tüm değerlerine kayıtsız şartsız edilgin bir uyumu değil, topluma etkin bir uyumu sağlamak için değerler sistemi oluşturma” biçiminde tanımlamıştır (2002, s. 68)

Oğuzkan, ahlak gelişimi kavramını “bireylere doğru-yanlış ile ilgili ölçütler arasında ayırım yapma gücü kazandıran ve bireyleri, toplumsal davranış bakımından giderek etkili duruma getiren olgunlaşma süreci” olarak tanımlamıştır (1981, s.17).

 

 

2.1.3.Ahlak Kavramının Felsefi Temelleri

 

 

Ahlak, düşünce tarihinde çeşitli açılardan incelenmiştir. Ahlaklı olmanın temelinde, hangi ilkelerin bulunduğu ya da bulunmaması gerektiği, hangi davranış çeşitlerinin “ahlaklı-iyi”, hangilerinin “ahlak dışı-kötü” olduğu gibi sorular eski Yunandan itibaren felsefenin ahlak konusunu oluşturmuştur.

İlkçağ filozoflarından Sokrates, ahlak kavramını, ‘sorgulanmamış hayat yaşanmaya değmez’ ifadesi ile özetlemiştir. Buna göre, iyiye ulaşmanın temelinde, bireyin, kendi üzerine düşeni yapması yatar. Ahlaklılık, toplum düzeninin temelidir.

Platon’a göre, erdemliliğin temeli bilgidir, erdem bir bilgi işidir. Sıradan bir kişi bütün iyi şeyleri sever; bilgi ise, iyiliğin kendisini sever.

Aristoteles’e göre, bütün canlıların doğaları gereği geliştirmek zorunda oldukları gizil güçleri vardır. İnsanın, en üst düzeydeki gücü akıl olduğuna göre, insan ancak aklını kullanarak mutlu olabilir. Erdemli yaşamak, birey ve toplum için en ideal olandır (Hançerlioğlu, 1982)

Spinoza’ya (1632-1677) göre, tanrı ile doğa özdeştir ve bilginin amacı, insanın doğaya hakim olmasıdır. Birey, doğa ve tanrı bütünlüğünden oluşan sistemin zorunlu kurallarına uymak zorundadır. Erdem, Spinoza’ya göre güçlü olmaktır.

J. J. Rousseau’ ya (1712-1778) göre, çoğunluğun kararı önemlidir, bu nedenle bütün insanların paylaştığı ortak bir “iyi” kavramı olmalıdır. İnsan, tüm eylemlerinde aklını ön planda tutmalıdır.

Kant’ın (1724-1804) ahlak kuramında, ahlak kurallarının kesin çizgileri olmalıdır görüşü hakimdir. Ahlak kuralları, duygu ve arzulardan bağımsız, aklın denetiminde olmalıdır.

Hegel (1770-1831) ahlak ile kişisel çıkarı bağdaştırmanın, ancak, yeni bir  toplum biçimiyle mümkün olacağını belirtmektedir.

 

Marx’a (1818-1883) göre, ancak özel mülkiyet sürecinin kalkması ile insan doğası değişebilir. Böylece, birey ile toplumun uyumu sağlanarak ahlak sorunu çözümlenebilir.

Nietzche (1844-1900), üstün insan kavramını ortaya atmıştır. Üstün insan, var olan değerlerin dışında, yeni değerler üreten kişidir. Nietzche ve varoluşçuluk akımı, yaşadıkları toplumu eleştirir ve ahlaktan bağımsız, özgür bir yaşam tarzını önerir.

Tarihsel olarak, ahlak gelişimiyle ilgili üç büyük öğreti göze çarpmaktadır. Birincisi, St. Agustine gibi teologların savunduğu “Kalıtımla geçen ve doğuştan var  olan günah öğretisi” ya da “ilk günah” öğretisidir.” Buna göre, çocuklar doğuştan günahkar varlıklardır; dolayısıyla bu öğreti, ruhun tek kurtuluş yolunun, kutsal ve dünyevi değerleri sunan yetişkinlerce, erken yaşlarda yapılacak bir müdahale olduğunu öne sürmektedir. Jean Jacques Rousseau’nun temsil ettiği ikinci öğreti, “doğuştan masumiyet öğretisi” adını almaktadır. Bu öğretiye göre, çocuklar, masum doğar ve ahlak dışı olumsuz davranışları yetişkinlerin etkisi ile kazanırlar. Diğer öğretinin aksine burada, çocuk eğitiminde yetişkin müdahalesi en az düzeyde olmalıdır. Üçüncü öğreti ise, John Locke’un başlattığı “boş levha (Tabula Rasa)” öğretisidir. Bu öğretiye göre çocuk, nötr durumdadır. Yani ne bir ahlaksız, ne de bir masum olarak, uysal ve bomboş bir yapıda dünyaya gelirler. Daha sonraki eğitim ve yaşantılar, çocuğu, doğru ya da günahkar kişi yapar (Hoffman, 1970).

Bu görüşler, ahlak alanındaki çağdaş psikolojik akımları da önemli ölçüde etkilemiştir. Kökeni dinlere dayanan “doğuştan günahkarlık” öğretisi, çocuğu dürtüler demeti olarak gören psikanalizde de ortaya çıkmaktadır. Ahlaki standartlar, anti-sosyal dürtülerin bilinçten uzaklaştırılmasının zorunluluğuna dayanır. Ahlak eğitiminde başarı, negatif dürtülerin (id’in)  kontrolünün sağlanmasıdır (Trautner, 1991; akt. Çifçi, 2001).

Piaget ve Kohlberg gibi bilişsel kuramcıların temsil ettiği görüşler de, “doğuştan masumiyet” öğretisine yakın anlayıştadır. Yetişkinler tarafından konulan hetoronom ahlak (dışa bağımlı, dıştan denetimli), ahlakın olgun olmayan ön basamağıdır. Bu basamak, otoriter eğitim ve çevre tarafından engellenmezse, bilişsel olgunlaşma ve akranlar ile ilişkilerle beslenen otonom ahlak ile tamamlanır. Ahlaki olgunluk, evrensel adalet prensibine uygun otonom ahlaki kararlar alabilme  yeteneğidir  (Piaget,  1992; Akt. Çifçi, 2001).

“Tabula Rose” öğretisinin insan anlayışı da, özellikle öğrenme teorisyenleri tarafından savunulur. Olgun ahlaki davranış “çocuğun kendi vicdanının buyruklarını dinlemeye başlamasıyla ortaya çıkar ve bu olgunlaşma, bireyin günlük etkinliklerinde

 

ve yaşamının örgütlenmesinde, kendi yargısına dayandıkça gelişir. Yani, ahlaki olgunlaşmada ilerleme, bireyin iyi ve doğru olanı seçmesini sağlayan özgürlüğün artmasıyla belirlenir” (Onur,1991, s.114).

Trautner, olgun ahlaki davranış göstermek için, hem sosyal olarak arzu edilmeyen davranışların bastırılması, hem de özgeci (otonom) davranışlarda  bulunulması gerektiğini savunur. Ahlaki davranış, kültürde hakim olan sosyal normlara uyum davranışı ile özdeştir (Trautner, 1991; Akt. Çifçi, 2001).

 

2.2. Ahlak Gelişimi Kuramları

 

 

Ahlak gelişimi (moral development) ile ilgili yaklaşım ve çalışmalara bakıldığında, bu konunun, tarihsel gelişimi içinde daha çok filozof ve din adamlarının ilgisini çektiğini görmekteyiz. Örneğin, eski Yunan filozoflarından Sokrat, Aristo ve Plato toplumun bütün bireylerinin uyabilecekleri ortak bir davranış çizgisi belirlemeye çalışmışlardır. Sonraları, din adamları, din kurallarının benimsenmesini hedef alarak konuya çözüm bulmaya yönelmişlerdir. Ancak, toplumsal değişmelerle birlikte otoriter yönetim biçimlerinin, teker teker tarihe karışmaları, statik değer yargılarının, nesilden nesile aktarılmasının, ahlak gelişimi için yeterli olmadığını ortaya koymuştur (Çileli, 1986) Çünkü, bireylerin kişisel mutluluğu, toplumda eşitlik ve adaletin varlığı, bazı ahlak standartlarının herkesçe kabul edilmesine bağlıdır (Onur, 1991).

Psikoloji bilimi çerçevesinde ahlak gelişimi ile ilgili ilk bilimsel yaklaşımlar, Sigmund Freud ve Jean Piaget tarafından 20. yy başlarında geliştirilmiş; daha sonra Davranışçı Psikoloji ve Sosyal öğrenme kuramları da ahlaki gelişim alanına değinmişlerdir.

Ahlak gelişimi ile ilgili farklı bilimsel yaklaşımlar bulunmaktadır. Bu yaklaşımlara aşağıda yer verilmiştir.

1.Psikanalitik yaklaşım

2.Davranışçı yaklaşım

3.Sosyal öğrenme yaklaşımı

4.Bilişsel gelişim yaklaşımı

 

2.2.1.Psikanalitik Kuramın Ahlak Kavramına Yaklaşımı

 

 

Freud, ahlak ve kişilik gelişimini, duygusal-güdüsel bir süreç olarak ele almıştır. Freud, duygusal- güdüsel ahlak gelişmesini; id, ego ve süperego ilişkilerindeki denge kavramına bağlamaktadır. Bu kuram, çocukların onur, gurur gibi olumlu duygusal deneyimler yaşayabilmek ve utanç, suçluluk gibi olumsuz duygular yaşamamak için kendi etik ilkelerine göre davrandıklarını savunmaktadır (Erden ve Akman, 2000).

“İd”, kişiliğin temel sistemidir. İnsanın doğuştan itibaren sahip olduğu tüm güdülerin toplamıdır. Temel olarak, cinsellik ve saldırganlık güdülerinden oluşur. İd, zevk ilkesine göre işler ve sürekli olarak isteklerine doyum arar. Kişinin iç yaşantılarını, gizli dünyasını ifade eder. İd, dış gerçeklerden habersizdir. Tamamen bilinç dışıdır ve bilinç dışındaki kuralsızlıklar geçerlidir (Öztürk, 1985).

“Ego”, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan, kişiliğin gerçekçi ve bilinçli öğesidir. Bilinç düzeyindeki algılardan, anılardan, düşünce ve duygulardan oluşur. Ego, ruhsal yapının düzenleyicisi, denge ve uyum sağlayıcı öğesidir. Ego, akıl yürütme, problem çözme ve karar verme gibi üst düzeydeki zihinsel işlevleri ile id’in gerçek dışı istekleri ve süperego’nun bunların karşılanmasına yönelik yasaklayıcı tutumları arasında bir arabulucu rolü üstlenerek, id’in gereksinimlerini karşılamaya çalışmaktadır (Can, 2002). Ego, bir anlamda id’in danışmanıdır, sürekli ona yol gösterir. Temel amacı ona hizmet etmektir; onu eğitmek, yüceltmek çabasında değildir. “İyi” veya “kötü” kavramlarıyla hiç ilgilenmez. Durumu uygunsa ve yapabiliyorsa İd’e “haydi yap” yeşil ışığını yakar. Herhangi bir ahlaksal tutumu yoktur. Ego, psişenin tümü içinde oldukça küçük bir alan kaplamakla birlikte, önemli görevler üstlenmiştir. Ego, bir düşünceyi, bir alanı, bir duyguyu seçmedikçe, kişi, bunların varlığından haberdar olamaz. Son derece seçici olan ego, bir damıtma aygıtına benzer. Kendisine ulaşan ruhsal olayların pek azı, bilinç düzeyine çıkabilir. Bu nedenle, günlük yaşantılarımızın pek çoğunun farkında olmayız (Çağdaş ve Seçer, 2002).

Süperego, çocuğa anne-babası tarafından aktarılan ve ödül-ceza uygulamalarıyla pekiştirilen, geleneksel ve toplumsal değerlerin içsel temsilcisidir. Kişiliğin, ahlaki yönüdür. Süperego, toplum ya da temsilcileri tarafından onaylanmış ölçütlere göre davranmak ister ve toplumsal yasakları içerir. Davranışların, ahlak kurallarına uygun olup olmadığına karar verir (Gençtan, 1993).

 

Süperego, çocukluk devresinde, çocuğun, büyükleri ile olan etkileşimi sonucu gelişir. Süperego “vicdan” ve “ideal benliği” içerir. İdeal benlik, çocuğun nasıl bir  kimse olmak istediğine ilişkin düşünceleridir. Çocuk, ödüllendirilmek ve cezadan kaçınmak için, anne babasının onaylamadığı düşünce ve davranışları süper egonun alt sistemlerinden biri olan vicdanına yerleştirir. Bu yerleştirmeyi de, içselleştirme mekanizması ve öğrenme süreçlerinin aracılığı ile gerçekleştirir. Böylece, çocuk, başkalarının olmadığı durumlarda da, kendi kendini denetleyerek toplumun ahlak kurallarına uymaya başlar (Güngör, 2003).

Freud, ayrıca, ahlak gelişimi ile kişilik gelişimi arasında bir paralellik görür. Özellikle 3-5 yaşlar arasında görülen fallik dönem, ahlak gelişimi açısından önemlidir. Bu dönemde, çocuklar, karşı cinsten olan anne-babaya karşı aşırı düşkünlük gösterirler ve çocukla, anne-babası arasında yoğun sevgi ilişkileri başlar. Yarışma ve düşmanlık duygularını ve giderek belirginleşen özdeşimleri de içeren bu ilişkilere Freud “oedipus kompleksi” adını vermiştir. Çocuğun, kendi cinsinden olan anne-babasıyla  özdeşleşmesi, anne- babasına karşı duyduğu yoğun ilginin azalmasına ve bitmesine neden olur. Anne ya da babasına aşırı düşkün olan  çocuk, kendi cinsiyetinden olan  anne ya da babasını kendisine rakip olarak görür ve ona karşı olan bu olumsuz duygulardan dolayı kendini suçlu hisseder. Bu suçluluk duygusu, Freud’a göre, vicdan gelişiminin temelini oluşturur. Çocuk, bu suçluluk duygusundan kurtulmak için, anne  ya da babanın davranışlarını taklit etmeye başlar. Böylece erkek çocuklar, babalarıyla, kız çocuklar, anneleriyle özdeşleşmeye, kendi cinsiyetlerine uygun davranışları benimsemeye ve toplum tarafından belirlenmiş rol ve kurallara da uygun davranmaya başlarlar (Kağıtçıbaşı, 1996; Güngör, 2003).

Freud, bu kuram ışığında, kişilik ve ahlak gelişiminin, büyük ölçüde ilk beş  yılda tamamlandığını ve altı yaşından sonra önemli gelişmeler olmadığını öne sürmektedir. Fakat bu görüş, araştırmacılar tarafından fazla benimsenmemiştir. Çünkü, bunu kanıtlayan görgül veriler pek yoktur (Kağıtçıbaşı, 1996).

Psikanalitik kuramlar doğrultusunda, ahlak gelişimine eğilen diğer bir kuramcı da Erik Erikson’dur. Freud’un dar biyolojik gelişim çerçevesinin dışına çıkarak, sosyal etkinliklere de önem vermiştir. Erikson, kişilik ve ahlak gelişimini sekiz evrede incelemiştir. Erikson’a göre, süperego gelişimi, dört ile altı yaşları arasındaki “girişimciliğe karşı suçluluk” evresinde oluşmaktadır. Bu evrede, Freud’un Oedipus çatışmasının yerini karşılıklı düzenleme almıştır. Bu evrede çocuk, aşırı gelişen gizil güçlerini, anne-babanın onaylayacağı doğrultuya yöneltme zorunluluğu ile karşılaşır.

 

Erikson, bu evredeki anne-baba etkisinin kalıcılığına değinerek, çocuğun  süperegosunun anne-babayı memnun etmek için, ilkel, acımasız ve uzlaşmasız olabildiğini söylemektedir (Çileli, 1986; Ilgar, 1996). “Kimlik kazanmaya karşı rol karmaşası” evresi de, ahlaki gelişim açısından ağırlığı olan bir evredir. Ergenlik dönemine rastlayan bu evrede “kimlik karmaşası” yer alır. Erikson bu evredeki gencin kimliğini bulma sorununu, bir takım grup ve kliklere (ideolojik ve dinsel gruplara) katılarak ya da yıkıcı etkinliklerde (uyuşturucu, alkol vb.) bulunarak çözmeye çalıştığını ifade etmiştir (Bacanlı, 2004). “Yakınlığa karşın yalnızlığın” çözümünün yer aldığı altıncı evrede ise genç yetişkin, toplumunun gerçekleriyle uyuşarak görev, yarışma ve cinsel beraberliğe ahlaki bir yorum getirerek yetişkinlik dönemine ilerler (Çileli, 1986).

 

 

2.2.2.Davranışçı Kuramın Ahlak Kavramına Yaklaşımı

 

 

Psikanalitik yaklaşım gibi, davranışçı yaklaşım da insan fonksiyonu hakkında deterministik bir görüş öne sürmektedir. Davranışlarımızın, kendi yaşantılarımız tarafından belirlendiğini öne sürerler. Ancak, davranışçı yaklaşımcıların odaklandığı psikolojik boyutlar, psikanalitik yaklaşımınkinden oldukça farklıdır. Davranışçılar, organizmanın, çevresindeki uyarıcılara yaptığı belli “tepkiler”e ve bir davranış değiştirme süreci olarak “öğrenme ilkeleri”ne önem vermektedirler. Davranışçı bakış açısına göre, insanlar öğrendikleri davranışların toplamıdırlar (Commer, 1982).

Davranışçı görüşe sahip psikologlar da, ahlaki yargıların nasıl oluştuğu üzerinde durmuşlardır. Onlara göre ahlaki yargılar, bireyin dışındaki etkenlere bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Davranışçı kuramlara göre, genelde onay gören ve pekiştirilen davranışlar “doğru”, hoş görülmeyen, cezalandırılan davranışlar ise “yanlış” olarak değerlendirilmektedir (Erden ve Akman, 2000).

Davranışçılar model alarak öğrenmeye de önem vermişlerdir (Bandura, 1976). Davranışçılar, bir çok günlük davranışın model alma yolu ile kazanıldığını belirtirler. Bireyler, kişiler arası ilişkileri, yaşamdaki önemli kişilerin davranışlarını, tercihlerini taklit ederek kazanabilir.

 

 

 

2.2.3.Sosyal Öğrenme Kuramının Ahlak Kavramına Yaklaşımı

 

 

Sosyal öğrenme kuramcıları ahlak gelişimini, ani hiçbir değişim olmadan derece derece ve sürekli biçimde ilerleyen birikimli bir toplumsallaşma olarak görürler. Bu kuramcılara göre, ahlaksal davranışlar, öteki toplumsal davranışlar gibi pekiştirme, ceza ve gözleme dayalı öğrenme yolu ile kazanılıp öğrenilir (Güngör, 2003).

Bandura ve Welten gibi Sosyal Öğrenme kuramcıları da, ahlaki ilkelerin model alma, taklit ve pekiştirme vasıtasıyla öğrenildiklerini ileri sürmüşlerdir. Çocukların, ahlaki ilkeleri benimserken ilk örnekleri ve öğreticileri de çoğunlukla anne-babalarıdır. Çocuklar, hem genel birtakım tutumları, hem de özel bazı davranımları, anne-babayı gözleyerek öğrenirler. Bir oğul, babasını gözleyerek erkek gibi davranmayı öğrenir; annesini model alan bir kız çocuğu da, bir kadın gibi davranmayı öğrenir. Kısacası, örnek alma süreci içindeki çocuklar, anne-babanın birçok kişilik özelliğini taklit ederken, ahlaki ve kültürel değer ve standartlarını da benimsemektedirler (Morgan, 1991).

Sosyal öğrenme kuramında, çocuğun, ahlak gelişimini belirleyen kültürel normların, doğru veya yanlış değerler olarak içselleştirilmesi önemlidir. Bu yaklaşımda, değerler görecelidir ve bireyin doğduğu, büyüdüğü kültüre bağlıdır. Bu yaklaşım, ahlaklılığın kaynağını, anne-babadan aktarılan değerlerin içselleştirmesine bağlar.  White ve arkadaşları (2004), ebeveynlerin ahlaki özelliklerinin, ergenlerin ahlaki özelliklerini önemli ölçüde tahmin  ettiklerini ifade etmişlerdir.

Diğer yandan bu kurama göre, anne-babanın uyguladığı disiplin türü, çocuğun erken yaşlardaki kontrolleri içselleştirme yeteneğinde önemli bir rol oynamaktadır. Davranışın, neden onaylanıp onaylanmadığını açıklayan anne-babalar, çocuğun ne istediğini anlamasını kolaylaştırıp, kendi davranışlarının sonucunu tahmin etmesine yardımcı olurlar. Anne-babalar, sıcak ve kabul eden tutumları ile çocuklarına açık ve mantıklı ölçütler koyar ve çocuklarının iyi davranışlarını sık sık övgü konusu  yaparlarsa, çocuklar daha bebeklik döneminden başlayarak onların beklentilerine karşı 4-5 yaşlarına kadar içselleştirilmiş bir vicdan göstereceklerdir (Güngör, 2003). Spinrad ve Losoya (1999), çocukların empatik-sempatik tepkileri ile ahlaki davranışlarında gözlenen anne-baba etkisinin ve cesaretlendirmenin rolünü incelediği araştırmasında, ebeveynlerin olumlu duygu ve cesaretlendirmeleri ile çocukların sempatisi arasında olumlu bir ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Bu bulgular, ebeveynlerin duygularla ilgili

 

uygulamalarının, çocukların ahlaki gelişimine katkısı olduğu görüşünü destekler görünmektedir.

Sullivan’a göre insan toplumsal bir varlıktır. Sullivan, anne-baba ve çocuk ilişkilerindeki ödül ve ceza oranının, kişinin kendisini “iyi ben” ya da “kötü ben” olarak değerlendirmesinde önem taşıdığını ifade etmiştir (Gençtan, 1993).

Çocukta vicdan ve ahlak gelişimi konusunda yapılan çeşitli araştırmalar, çocuklara uygulanan güç gösterilerinin (çocuğu dövmek, bodruma kapamak ve cezaya bırakmak gibi fiziksel cezaların) çocukta zayıf vicdan gelişimi oluşturduğunu göstermiştir (Kağıtçıbaşı, 1996). Koenig, Cicchetti, Rogosch (2004), sosyo-ekonomik düzeyi düşük 5 yaş grubu 82 çocuk (fiziksel olarak kötüye kullanılmış 28 çocuk, reddedilmiş 26 çocuk, kötü davranılmamış 28 çocuk) üzerinde yapmış oldukları bir araştırmalarında, çocukların ahlaki gelişimlerini, özgeci davranışlar, ahlaki suçlar ve ahlaki gelişimle ilgili duygular açısından gözlemsel olarak ölçmüşlerdir. Araştırma sonucunda, fiziksel olarak kötü muamele gören çocukların, daha fazla çalma davranışları gösterdiklerini, reddedilen çocukların ise, önemli düzeyde hilekar davrandıklarını ve daha az kurala uyan davranış içinde bulunduklarını gözlemlemişlerdir.

 

 

2.2.4.Bilişsel Gelişim Kuramının Ahlak Kavramına Yaklaşımı

 

 

Bilişsel gelişim kuramcıları, bilişsel gelişim ile toplumsal deneyimlerin, bireylerin, kural, yasa ve kişiler arası sorumlulukların anlamını daha güçlü bir biçimde kavramalarına yardımcı olduğunu kabul etmektedirler (Güngör, 2003). Ahlak gelişimini bilişsel açıdan ele alan kuramcılar, ahlak gelişimini, farklılıklarla birbirini izleyen evreler olarak kabul etmişlerdir. Diğer bir deyişle bu kuramlar, ahlak gelişimini, bireyin bilişsel gelişimi ile birlikte ele alır. Dolayısıyla, ahlak gelişimi konusundaki çalışmalarda, bireyin zekası, yaratıcılığı, düşünme ve problem çözme becerisi gibi bilişsel süreçlerinin de bu görüş kapsamında incelenmesi gerekmektedir. Çünkü, çocuğun geliştirdiği ahlaki yargı, sosyal çevre ile etkileşimi sonucu doğar ve bilişsel unsurları da baskın şekilde içerir (Turiel, 1969).

 

 

 

2.2.4.1.Dewey’in Ahlaki Gelişim Kuramı

 

 

 

Ahlak gelişimine, bilişsel gelişim paralelinde eğilen ilk kuramcı, J. Dewey olmuştur. Dewey, ahlak eğitiminin de, genel eğitim süreci gibi temelde çocuğun farklı değerler ve bu değerlere ilişkin kararlarda, aktif akıl yürütmesi ile gerçekleşebileceğine inanmıştır. Bu görüşün gelişimsel niteliği ise, Dewey’in ahlak eğitimini evrelerden geçmek olarak görmesinden kaynaklanmaktadır. Ahlak gelişimi, gelişimin psikolojik kökenlerinin kavranması ile gerçekleşir. Dewey’e göre, davranışı etkileyen  ve geliştiren, onu daha iyi duruma getiren her fikir “ahlaki fikir” içine girer. Zamanla karakterin bir yönü haline gelen “ahlaki fikirler” ahlaki yargının temel unsurudur (Dewey, 1976).

Dewey,  ahlaki  yargı gelişiminde  üç  dönem olduğunu belirtmiştir.

1. Ahlak ve Gelenek Öncesi Düzey: Biyolojik ve sosyal dürtülerle güdülenen ahlaki davranışları içeren dönemdir.

2. Geleneksel Düzey: Bireyin, içinde bulunduğu grubun değerlerini benimsediği dönemdir.

3. Özerk Düzey: Bireyin davranışlarının, kendi akıl yürütmesi ve karar vermesi ile oluştuğu, bireyin içinde bulunduğu grubun standartlarını irdelediği dönemdir.

Dewey’in ahlaki yargı gelişimi alanında ileri sürdüğü bu evreler, kuramsal düzeyde kalmıştır. Bu alanda en kapsamlı çalışmayı, Piaget (1932) ortaya koymuştur (Çileli, 1986).

 

 

2.2.4.2.Piaget’nin Ahlaki Gelişim Kuramı

 

 

 

İsvişreli bir psikolog olan Jean Piaget, “Çocukta Ahlaki Yargı’nın Gelişimi” (1932) adlı çalışması ile çocuklarda ahlaki gelişimi incelemiştir. Piaget, ahlak gelişimini açıklamak için, ahlaki yargıların bilişsel bir temeli olduğunu varsayan bir evre kuramı geliştirmiş ve çocukların, toplumdaki kurallara karşı tutumlarını, doğru-yanlış anlayışlarını ve yargılarını incelemiştir.

Piaget, bu klasik çalışmasında, çocukları “misket” oynarken gözlemlemiş ve kurallara saygının gelişimini araştırmıştır. Bu oyunlar sırasında çocuklara, kuralların

 

nereden geldiğini, herkesin kurallara uyması gerekip gerekmediğini, bu kuralların değişip değişmediğini sormuştur. Piaget’e göre, altı yaşın altındaki çocukların, kuralları yoktur. İki yaş civarındaki çocukların, kurallar olmadan sadece oynadıklarını gözlemlemiştir. 2-6 yaş arasındaki çocuklar ise, kuralların farkındadırlar, ancak, kuralların ne amaçla konulduğunu ya da onlara neden uymak gerektiğini anlayamazlar. Piaget, 6-10 yaş arasındaki çocukların, kuralları izlemede sık sık tutarsızlık göstermekle birlikte kuralları kabul ettiğini ve bu kurallara göre kazanmaya uğraştıklarını belirtmiştir. Piaget, oyunlar sırasında çocuklara yönelttiği sorular sonucunda, 9- 10 yaşlarına kadar çocukların, bir oyunun kurallarının kutsal, dokunulmaz ve  değiştirilemez olduğuna inandıklarını bulmuştur (Piaget, 1932; 1965; Akt. Carpendole, 2000; Seifert ve Hofnung, 1987). Çocuklar, kuralların saygın bir otorite tarafından oluşturulduğunu, kuralların değiştirilemeyeceğini, çünkü bu durumda bunun gerçek bir oyun olmayacağını savunmuşlardır (Woolfolk, 1993). Piaget, on yaşından sonra çocukların, çok daha göreli olduklarını ve kuralları, oyuna yön veren ve oyuncular arasındaki anlaşmazlıkları en aza indiren karşılıklı uzlaşmalar olarak düşünmeye başladıklarını belirtmiştir. Bu dönemde en önemli nokta, çocuğun, kuralları artık sabit ve mutlak olarak düşünmemesi ve kuralların anlaşarak  değiştirilebileceğini kavramasıdır (Piaget, 1969).

Piaget, daha sonra, çocukların ahlaki yargılarını incelemek için, aşağıdaki örnekte yer alan türden öyküler okuduğu çocuklara, bu öykülerdeki çocukların eşit düzeyde suçlu olup olmadıklarını, çocuklardan hangisinin daha yaramaz olduğunu, yaramaz bulunan çocuğun, neden daha yaramaz olduğunu sormuştur (Güngör, 2003, s.75);

Öykü 1. “Küçük bir çocuk oyun oynarken, annesi yemek yemesi için çocuğa seslenir, çocuk yemek odasının kapısını açar, kapı arkasındaki taburede bulunan  tepsiye çarpar, tepsi yere düşer ve içindeki 10 bardak da düşer ve kırılır”.

Öykü 2. “Bir başka çocuk, mutfakta dolabın en üst rafında bulunan kurabiye kavanozundan gizlice kurabiye almak isterken, kavanozun önündeki bardaklara çarpar ve 1 bardak kırılır”.

Piaget’e göre, dokuz yaşın altındaki çocuklar, herhangi bir davranışın doğruluğunu ya da yanlışlığını, sonucun büyüklüğüne bakarak değerlendirmekte, davranışın kasıtlı olup olmadığına önem vermemektedirler. Yukarıda  örnek  olayda, kaza ile10 bardağı kıran çocuğu, 1 bardak kıran çocuktan daha yaramaz olarak yargılamışlardır.   On   yaşından   büyük   çocuklar   ise,   başkalarının      davranışlarını

 

değerlendirirken, onların niyetlerini ve gereksinimlerini dikkate alarak yargılarını oluşturmuşlardır (Güngör, 2003; Crain, 1992).

Piaget, ahlaki gelişmeyi, bilişsel gelişmeye paralel olarak iki evrede incelemiş  ve çocukta, ahlaka ilişkin kavramların, ilk evreden başlayıp değişmez bir sıra izleyerek geliştiğini savunmuştur. İlk evre, “ahlaksal gerçeklik ilkesinin” oluştuğu evredir. Daha olgun olan ikinci evre ise, “karşılıklılık” ya da “özerk ahlaksal gelişim” evresidir (Woolfolk, 1993). Ahlaksal gerçeklik ilkesinin oluştuğu evreyi geçmeyen kişi, özerk evreye ulaşamaz. Piaget’e göre ahlaksal olgunluk, çocuğun toplumsal kuralları anlayıp kabul etmesini, insan ilişkilerinde adaletin temeli olan eşitlik ve karşılıklılığa ilişkin düşüncelerini içermektedir (Atıcı, 2004).

1. Ahlaksal Gerçeklik Evresi: Bu evre, başkalarının kurallarına uyma evresidir. 5 ile10 yaş arasındaki çocuklar, kurallara karşı güçlü bir saygı duygusu geliştirirler. Çocuklar, bu aşamada, kuralların tanrı, polis, ya da anne-babaları gibi güçlü otoriteler tarafından konulduğuna inanmaya başlarlar ve bu düşüncelerin, kutsal ve değiştirilemez olduğunu düşünürler. Piaget, bu durumu, “başkalarına bağımlılık” ya da “dışa bağlı” (heteronomi) terimi ile açıklamaya çalışmıştır. Bu terim, başkalarının yasalarına boyun eğmek anlamındadır ve 4-8 yaş arasında en güçlü biçimde görülmektedir. Başkalarının (yetişkinler) kurallarına uyan çocuklar, bu kuralları mutlak, kaçınılmaz görürler. Anne-baba mutlak otorite olarak görülür. Ahlaki konuda, bir “doğru” bir de “yanlış” taraf olduğunu ve “doğrunun” kurallara uymak olduğunu düşünürler. “Yanlış” davranış ise, yetişkinlerin onaylamadığı ya da cezalandırdıkları davranışlardır. Bu dönemdeki çocuklar, bir davranışın yanlış olup olmadığını davranış sahibinin niyetinden çok, nesnel sonuçlarına göre değerlendirirler (Crain,  1992;  Güngör, 2003).

Çocukların, ahlaki gerçekliğine katkıda bulunan iki etken vardır :

1.“Kendi yaşantı ve algılamalarının, başkalarınınkinden farklı olacağını anlayamama anlamına gelen “benmerkezcilik” (Çağdaş ve Seçer, 2002, s.113).

2.Çocukların dışsal gerçekler (fiziki yasalar) ile kendi düşünce süreci ve öznel yaşantılarının karıştırılmasına neden olan “gerçeklik algılayışları”’dır. Çocuklara göre, ahlaki kurallar, önceden belirlenmiştir ve dünyanın sürekli özellikleridir, tıpkı yer çekimi yasası gibi (Atkinson; Atkinson; Hılgard 1999). Çocuk bu dönemde objektifle- subjektifi, içle-dışı birbirinden ayıramamakta ve iç dünyasını dışarıya yansıtmakta, düşünüş ve duygularını dışarıda var olan gerçekler gibi görmektedir. Örneğin, rüyasının aynı odada bulunan bir başkası tarafından görülebileceğini, düşüncenin bir ses olduğunu

 

düşünür. İşte bu yaşlarda çocuk, ahlak kurallarını da, bilincin dışında var olan kesin değerler gibi almaktadır  (Çağdaş ve Seçer, 2002).

2. Karşılıklılık/Özerk Ahlaksal Gelişim Evresi: Piaget, ikinci ahlaki evre olarak 10-11 yaşlarında ulaşılan özerk ahlak anlayışını ön görmüş, bunu da “kendine bağımlılık” ya da “özerklik” (autonomy) terimi ile açıklamaya çalışmıştır. Otonom ahlak, kendi yasalarına, kurallarına uymadır. Bu dönemdeki çocuk, kuralların anlamını ve nedenini fark etmeye başladığı için, eşitliği otoriteden üstün tutmaya başlar. Çocuk, toplumsal kuralların ve bunlardan bir bölümünü oluşturan ahlaksal yargıların değişmez bir ilkeye dayanmayan, sorgulanıp değiştirilebilecek olan anlaşmalar olduğunu kavrar  ve bu kuralların, insanın gereksinimlerine göre, gerekirse çiğnenebileceğine inanır. Otoriteye uyma, gerekli olmadığı gibi, her zaman istenen bir şey de değildir. Kuralların dışına çıkmak, her zaman yanlış bulunmaz. Örneğin; birisinin hayatını kurtarmak söz konusu ise, ambulansın hız limitini aşabileceğini kabul ederler (Güngör, 2003). Anne- baba mutlak otorite olarak görülmez. Çocuk, bu dönemde artık, Piaget’in  bilişsel gelişim dönemlerinden olan soyut işlemler dönemine ilerlemiştir. Örneğin, çocuk başkalarıyla anlaşabilmek için yalan söylememek ister. Doğru söylemek aynı zamanda, başkalarıyla karşılıklı ilişki kurabilmek için zorunludur. Artık, bir zorlama sonucu cezalanmamak için değil, çocuk, kendi isteğiyle yalan söylememeye başlar ve kuralın, yaşamak için zorunlu olduğunu anlar. Bu, işbirliği ahlakıdır. Çocuğu, otonomiye (kendi kendine yönetmesine) götürür. Yine bu dönemde, çocuğun, ebeveyni ile olan tek taraflı otoriter ilişkilerinden daha çok, yaşıtları ile olan kooperatif faaliyeti önem kazanmaktadır. Çocuk, böylece, otorite, karşılıklı emir ve kumanda yerine, işbirliği esasına dayalı bir ilişki içine girer. Kurallar, Tanrı’nın veya yetişkinlerin ortaya koymuş olduğu değişmez bir düzeni değil, insanlar arasında, belli hedefe erişmek üzere yapılan karşılıklı anlaşmaları ifade etmektedir (Aysel ve Seçer, 2001).

Bu dönemde, ahlaki davranışların sonuçları değil, davranışların altında yatan niyetler önemlidir. Bu evrede çocuk, empati aracılığıyla kendi perspektifini  genişleterek, diğer çocukların görüş açılarını anlamaya çalışacaktır.

Çocuklar, başkalarına bağımlılık evresinden kendine bağımlılık evresine ilerledikçe, daha demokratik davranma eğilimine girerler (Seifert ve Hoffnung, 1987). Piaget’e göre, ahlak gelişimi, özerklik evresinin devam etmesidir; ancak bu gelişim, ergenin bilişsel gelişimindeki değişikliklerle biçimlenir (Güngör, 2003).

Piaget’e göre, çocuğun ahlak gelişimi ile birlikte adalet anlayışı da gelişmektedir (Çileli, 1986; Çağdaş ve Seçer, 2002).

 

Adalet ve Ceza Anlayışının Gelişimi: Piaget, adalet kavramını, yetişkinler tarafından konulan kurallara karşın gelişen bir kavram olarak incelemiştir. Piaget’e  göre, çocuğun ahlak gelişimi ile birlikte, adalet anlayışı da gelişmektedir. Adalet duygusu, çocukların, kendi aralarında kurdukları işbirliği, karşılıklı saygı ve dayanışmaları sonucu gelişir.

Piaget, adalet konusunu irdelerken, adalet kavramını iki boyutta incelemiştir.

1.Ödül ve ceza ile ilgili adalet; çocuğun yapmış olduğu hareketleri sonucunda, çocuğa ödül ve ceza verilmesini içerir.

2.Herkese hakkını verme adaleti; çocuklar arasında eşit dağıtımı içerir.

Piaget, ceza, haklılık, toplu ve bireysel sorumluluk konularına ilişkin öykülerden yola çıkarak, çocuklara sorular sormuş ve çocuğun yaşlarına bağlı olarak, adalet gelişiminin nasıl değiştiğini ortaya koymuştur. Piaget’e göre, adalet kavramının gelişimine olanak veren bağımsızlığın kazanılması aşamasında üç evre vardır:

I.Evre (5-7 yaş): Adaletin, otoriteden ayrılmadığı ve otorite ile eş anlamlı algılandığı, adaletin kanunla eş anlamlı olduğu evredir.

II.Evre (7-12 yaş): Eşitlik kavramının, itaatin üstünde algılandığı, emirlere adil olmaması halinde uyulmadığı evredir.

III.Evre (12-14 yaş): Eşit adalet evresidir. Piaget, bu evreyi, her bireye içinde bulunduğu koşullar dahilinde adil davranma olarak açıklar.

Piaget, yaramazlığa hangi tür cezanın uygulanacağına ilişkin sorulara çocukların verdiği cevaplardan yola çıkarak cezaları iki grupta toplamıştır.

1.Keyfi Cezalar: İşlenen suçla orantısız cezalar.

2.Karşılıklı Cezalar: İşlenen suçla orantılı cezalar. 8 ile12 yaş arasındaki çocuklarda, işbirliği ve karşılıklı saygının gelişmesi ile keyfi cezanın yerini, karşılıklı ceza alır .

 

 

2.2.4.3.Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Kuramı

 

 

 

Ahlaki gelişim alanında çalışma yapanlardan biri de, Lawrence Kohlberg’tir. Kohlberg, ahlaki gelişim kuramında, ahlaki yargının, insan yaşamındaki işlevi çerçevesinde incelenmesi gereğini vurgular. Kohlberg’in ahlaki gelişime en önemli katkısı,  ahlak  gelişimini,  Piaget’in  bilişsel  gelişim  alanında  ortaya  koyduğu      evre

 

kavramı üstüne inşa etmesidir (Hersh, 1979). Kohlberg’de ahlak gelişiminin, genel bilişsel yeteneklerdeki ikilemlere dayandığını ve bilişsel ilerlemelerde olduğu gibi, ahlaki aşamaların da birinden diğerine geçen ve bir öncekinin yerini alan değişmez diziler içinde ortaya çıktığını kabul etmiştir.

Kohlberg, ahlak gelişimi çalışmasında gerekli ilk adım olarak, “ahlakın” ne olduğunu tanımlamaya önem vermiştir. Kohlberg’in kuramı, en önemli ahlak yapısının “adalet ilkesi” olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yani, ahlakın çekirdeği, adalet ilkesine dayanır ve adalet ilkesi kanunların ötesindedir, çünkü, yasa ya da sosyal sözleşmelerin beklentileri bu ilke bağlamında en iyi şekilde anlaşılabilir (Kohlberg, 1976).

Ahlaki yargılama yeteneği, birbirleriyle çatışan taleplerin ve değerlerin bulunduğu bir ikilem durumunda, bütün taleplerin perspektiflerinin  üstlenilmesi, dikkate alınması ile her bir perspektiften bakıldığında da, en adil görünen çözümün bulunacağı adalet problemlerinde tesbit edilebilir. Bu, ideal rol üstlenme sürecidir. Bu nedenle Kohlberg’in ahlak gelişimi araştırmaları, adalet problemlerinden oluşan farklı değerlerin çatıştığı ikilemler üzerine oturtulmuştur (Çifçi, 2003).

Kohlberg’in ikilemlerinde, Aristoya dayanan adalet problemlerinin üç biçimi söz konusudur. Bunlar, paylaşım (distributiv), alış-veriş (kommutatıv) ve düzeltici (korrektiv) adalet problemleridir. Paylaşım adaleti, bir toplum organizasyonu ya da üçüncü kişiye karşı eşitlik, eşit haklar, kazanç, performans-başarıda ve özel koşullarda onur ve zenginliğin dikkate alınmasıyla/kollanmasıyla ve diğer maddi ya da maddi olmayan kaynakların nasıl paylaşılacağı konusunda çeşitli biçimlerde ortaya çıkar. Alış veriş adaleti, sözleşmelerin yapılması, uzlaşma ve alış-veriş ilişkilerini düzenler. Düzeltici/onarıcı adalet, haksız ilişkiler, hırsızlık-dolandırma durumlarında ve tekrar onarma/iyileştirme/düzeltme problemleri söz konusu olduğunda uygulanan adalettir (Çifçi, 2001).

Piaget, akranları ile eşitlik içindeki ilişkilerin, ahlaki gerçeklikten ahlaki göreceliğe geçmeyi sağladığını düşünmüştür. Benzer biçimde Kohlberg de, demokratik bir kuruluşa katılmanın, daha geniş olgunluğa yol açacağını savunmuştur. Kohlberg, ilkelere dayalı ahlaki yargıyı geliştirmede, çocuklardan çok ergen ve yetişkinler üzerinde yoğunlaşmış, araştırmalarında da, bir grup ahlak ikilemi kullanmıştır (Güngör, 2003; Woolfolk, 1993).

Piaget’in çocuklarla yürüttüğü araştırmalarından etkilenen Kohlberg, Piaget’in ahlak gelişimini iki ahlak evresiyle açıklayan bulgularına kuşkuyla yaklaşmıştır. 12 yaş civarında  soyut  işlem  dönemine  ulaşan  çocuğun,  ahlak  gelişimini      tamamladığını

 

belirten Piaget’e karşılık Kohlberg, ahlak gelişiminin en azından 16 yaşına kadar sürüyor olabileceğini, ahlak ikilemleri ile ilgili düşüncelerin, ergenlik  boyunca gelişmeye devam edeceğini düşünmüştür. Dolayısıyla, Kohlberg’in yaklaşımı, ahlaki mantık yürütme evrelerinin sayısı ve gelişimin son noktası konusunda Piaget’in yaklaşımından farklılaşmaktadır (Kurtines ve Greie, 1974).

Kohlberg, ahlak evrelerini anlamanın ön şartı olarak, kişilik gelişimindeki ardışık düzeni ve bunun ilerleyişini kavramak gerektiğini ifade etmiştir. Bu duruma göre, insanların gelişim gösterdiği mantık yürütme, sosyal algı, zeka ve sosyal rol süreçleri iyi incelenmelidir (Kohlberg, 1976). Bireyin mantık evresi ile ahlak evresi birbirine paralel ilerler. Ancak, mantık gelişiminin ahlak gelişimi için gerekli bir koşul olmakla beraber yeterli olmadığını belirtmiş ve bunu pek çok bireyin yüksek mantık evresinde bulunmasına rağmen, daha düşük ahlak evresinde olduğu bulgularıyla desteklemiştir (Boyes, ve Walker, 1988).

Kolberg’e göre rol alma evreleri de, ahlak evreleriyle yakından ilgilidir ve birbirini izleyen sistemlerdir. Bu sistemin son parçası ahlaki davranıştır. Yüksek düzeyde ahlaki bir davranış, mantık yürütmenin yüksek evrelerinden birini gerektirir (Akt. De Mey ve Schulze, 1996).

Kohlberg’in ahlakı yaklaşımı, aşağıdaki bazı niteliksel özellikleri göstermektedir (Duska, 1975,  Akt. Temel, Aksoy, 2001).

1.Gelişim evreleri adım adım birbirini takip eder. Örneğin, ikinci evrenin egoist bireyi, dördüncü evreye atlayamaz. Birey, yavaş yavaş ikinci evrenin egoizminden kurtularak, üçüncü evrede aile ve akran gibi küçük gruplara yönelir. Daha sonra dördüncü evrede ise,  büyük gruplara yönelmektedir.

2.Gelişim, herhangi bir evrede sona erebilmektedir.

3.Bireyin ahlaki yargısı ara sıra, bir üst ya da alt evreye yoğunlaşmakla birlikte, baskın olarak bir evrede yoğunlaşır.

4.Birey, baskın olduğu evre düşüncesinden bir üst düşünceye yöneltilebilir, ancak bir alt evre düşüncesine yöneltilemez. Örneğin, ikinci evrenin egoist bireyi, cezalandırma korkusunun temel olduğu bir alt evreye yöneltilemez, ancak aile, akranlar gibi gruplara bağlılığa yöneltilebilir.

5.Yaş, her zaman gelişimin göstergesi değildir. Çünkü, bazı gençler, yetişkinlerden daha yüksek evrelere ulaşabilirler.

6.Bilişsel gelişim, ahlaki gelişim için gerekli, ancak yeterli değildir. 12 yaşından küçük çocukların, ahlaki gelişimin üst evrelerine çıkamamalarının nedeni bu   evrelerin,

 

soyut bilişsel yetenekler, özellikle soyut muhakeme yeteneği gerektirmesinden kaynaklanır.

7.Empati, ahlaki gelişim için gerekli olmakla birlikte, yeterli bir koşul değildir. Bireyin, toplumun ne olduğunu anlaması ve karşılıklı saygıya dayanan doğru ve yanlış davranışları yargılaması empati yolu ile olmaktadır.

Kohlberg’in, ahlaki gelişim evreleri de, Piaget’nin zihinsel gelişim evreleri gibi, özümleme (assimilation) ve uyumsama (accomodadion) sonucu gelişir ve zihinsel gelişim evreleri ile aynı özellikleri gösterir. Buna göre evreler, düşünce yapılarında meydana gelen niteliksel değişikliklerdir. Örneğin, ayrı gelişim evresindeki iki insan aynı değere bağlı olabilir, ancak o değere bağlılık nedenleri farklı olacaktır. Bu farklı düşünce yapıları, bireyin gelişiminde değişmez bir ardışık sıra oluşturur. Bireyler hiçbir evreyi atlatmadan, birinden diğerine geçmektedirler ve kültürel faktörler bu geçişi hızlandırıp, yavaşlatabilmektedir ama sırasını asla değiştirememektedir (Güngör, 2003).

Kohlberg (1976), Piaget’nin kuramından hareketle, toplumun kurallarına itaat ile bazı insanların yaşamlarını sağlıklı biçimde sürdürebilme gereksinimlerinin çatıştığı durumları içeren 10 ahlak ikilemi hazırlamış ve 10-16 yaşlarındaki erkek çocuklarının, ikişer saatlik mülakatlar sırasında bu ikilemleri nasıl yargıladıklarına bakmıştır. Görüşmeler sırasında Kohlberg, esas olarak, deneklerin ikileme “evet” ya da “hayır” demeleri ile ilgilenmek yerine yanıtın altında yatan “mantık yürütme” (dayanak noktaları) ile ilgilenmiştir.

Aşağıda Kohlberg’in araştırmalarında kullandığı öykülerle ilgili örnek sunulmuştur.

“Avrupa’da bir kadın az görülen kanser hastalığının bir türü nedeni ile ölmek üzeredir. Aynı kentte bulunan bir eczacının keşfettiği radyumun bir formu olan bir ilaç onu kurtarabilecektir. Eczacı, ilacın maliyetinin 10 kat fazlası olan 2000 dolar fiyat talep etmektedir. Hasta kadının kocası Heinz, tanıdığı herkesten borç para alarak ancak 1000 dolar toplayabilir. Heinz eczacıya, karısının ölmek üzere olduğunu söyleyerek, ondan ilacı ya daha ucuza vermesini, ya da paranın yarısını daha sonra vermeyi önerir. Fakat eczacı, “bu ilacı ben buldum ve para kazanmak istiyorum” der ve Heinz’in önerisini kabul etmez. Bunun üzerine çaresi kalmayan Heinz, eczaneye gizlice girip, ilacı çalar. Heinz ilacı çalmalı mı idi? Niçin? Eczacı ilacı çok pahalı satmakla doğru  mu davranıyordu, niçin? (Kohlberg, 1969; Akt. Kurtines ve Greif, 1974; White ve Richard, 1999).

 

Kohlberg, yukarıda verilen örnek öykü ve benzerleri için aldığı cevapları sınıflayarak, insanların, altı ahlaki yargı evresi geçirdiklerini belirtmiştir. Altı yargı evresini de, üç düzey içinde ele almıştır.

I.Gelenek-öncesi düzey,

II.Geleneksel düzey,

III.Gelenek-ötesi düzey.

Bu düzeylerden her biri, kendinden önceki düzeye dayanmakta ve kendinden sonraki düzey içinde bir temel oluşturur. Yani evreler, hiyerarşik bir bütünleşme içerir.

 

Kohlberg’in Ahlaki Yargı Düzey ve Evreleri Düzey I. Gelenek-Öncesi Düzey:

Bu düzey, Piaget’in “Ahlaki gerçeklik (dışa bağımlılık)”  döneminin  özelliklerini gösterir ve çocuğun, iyi-kötü, doğru-yanlış konusundaki yargıları, kendisinin yakınında bulunan ve fiziksel üstünlüğe sahip, genellikle anne-baba gibi otoriter kaynaklarına dayanır (Güngör, 2003). Bu aşamada, başkalarına ilişkin betimlemeleri de geniş ölçüde dış etkenlerden kaynaklandığı için, doğru ya da yanlış olanı yargılarken çocuğun kullandığı ölçütler, içsel olmaktan çok dışsaldır. Özellikle, çocuğun eylemlerinin doğru ya da yanlış oluşunu belirleyen, bu eylemlerin sonuçlarıdır (Kohlberg, 1984). Bu düzeydeki çocuklar, insan yaşamının değerini, sadece kendi ihtiyaçlarını karşılayacak bir araç olarak görürler ve kendi gereksinimlerini ön planda tutarak, ihtiyaçlarını tatmine yönelirler. Hareketlerinin sonuçlarını görebilme yeteneklerine rağmen, bakış açıları egoistir (White ve Richard, 1999).

Evre 1: Ceza ve Boyun Eğme: Bu evrede çocuk, eylemlerinin doğru veya yanlış olup olmadığına, bunların fiziksel sonucuna göre karar verir. Cezalandırıldığı takdirde davranışı yanlış, cezalandırılmadığı takdirde ise, bu davranış doğru olacaktır. Az zarar veren davranış, çok zarar verenden daha iyidir. İki bardak kıran, bir bardak kırana göre daha kötü bir iş yapmıştır. Bu evrede birey, kendisinin merkezi olduğu bir dünyada yaşıyor gibidir. İyi davranış, bireyin istediği ve hoşuna giden davranıştır. Başkalarının da ilgileri ve ihtiyaçları olabileceğini düşünmez. Onların  ihtiyaçları ile ilgili değildir. Bu evredeki biri için önemli olan, başının derde girmemesidir. “Yapmamalıyım, çünkü cezalandırılmak istemiyorum”  (Kulaksızoğlu, 2001).

Çocuklar, bu evrede, kendilerini henüz bir toplumun üyesi olarak algılamazlar  ve ahlakı, kendilerinin dışında bir olgu olarak görürler. Çocuklar, kuralların büyük insanlar  tarafından  konulduğunu  ve  kendilerinin,  bu  kuralara  uyması       gerektiğini

 

düşünürler (Kohlberg ve Turiel, 1991). Kohlberg’e göre bu evrede, otorite, fizyolojik bakımdan güçlü görülmekte ve dolayısıyla bu erişilmez gücün oluşturduğu sabit ve durağan kurallar dizisine, sorgusuz sualsiz zorunlu bir itaat görülmektedir. Doğruya ulaşma nedeni sorulduğunda “cezadan kaçma” ya da “otoritenin üstün gücüyle” ilgili yanıtlar verir (White ve Richard, 1999).

Evre 2. Bireyselcilik, Amaca Yönelik Değiş Tokuş: Bu evrede birey, çıkarlarını ön plana alarak, kendi ihtiyaçlarını tatmin eder. İnsan ilişkilerinde “çıkara dayalı alışveriş” söz konusudur. Bu aşamada belirgin düşünce eşitlik olduğu için, “iyilik ya da kötülüklerin karşılıklı eşit paylaşımı” ahlak anlayışının temelini oluşturmaktadır. Doğru olan, kurallara gereksinimleri karşıladıkları sürece uymak, ihtiyaca dayalı adil değiş tokuşlar ve anlaşmalar yapmaktır. Her şey karşılıklıdır (Çileli, 1986). Doğruyu yapma nedeni, kendi gereksinim ve çıkarlarına hizmet etmektir. Öyleyse bu evreye “araçsal amaç evresi” de denilebilir (Yapıcı, 2005).

Bu evrede çocuk, otoritenin de hata yapabileceğini somut olarak kavramaya başlar. Böylece, otoritenin daha önce düşündüğü gibi güçlü olmadığını anlamaya başladığında, topluma karşı yeni bir bakış açısı kazanır ve yavaş yavaş kendini diğer insanların yerine koyar. Herkesin kendine özgü çıkarların peşinde olduğunu ve bu farklı çıkarların çelişki yarattığını, bu nedenle de doğrunun ve adaletin göreli olduğunu fark etmeye başlar. Ancak, bu evrede düşünce hala somut seviyededir, birey için doğru davranış, o kişiye haz veren davranıştır (Kohlberg, 1976).

Bu evreye uygun örnekler şunlar olabilir (Atıcı, 2004, s.223).

“Senin kamyonunla oynamama izin verirsen, sana bisikletimi ödünç vereceğim.” “Eğer bu akşamki filmi izlememe izin verirsen ben de ödevlerimi şimdi yapacağım”.

 

Düzey II. Geleneksel Ahlak Düzeyi:

Bu düzeydeki birey, gelenek öncesi düzeyin egoist bakış açısından, grup değerlerini ve kurallarını bilişsel açıdan tanıma düzeyine geçiş yapar.  Birey, kişiler  arası iyi ilişkiler kurma eğilimine yönelir (Ersoy, 1997).

Geleneksel düzeyde diğer insanlar tarafından kabul edilen, benimsenen ve takdir edilen davranışlar doğrudur. Bu düzeydeki birey, ailesinin, grubunun ya da milletinin beklentilerini kendi doğruları olarak kabul eder. Birey, yalnızca, toplumun veya otoritenin kurallarına, beklentilerine, geleneklerine uymakla kalmaz aynı zamanda, bu düzeydeki        kuralları destekler, haklı görür ve kurallara sadakat gösterir. Bu noktada,

 

yalnız toplumsal düzene uymak değil, bu düzeni korumak, desteklemek ve bu düzenin kurum ve gruplarıyla özdeşleşmek de önem kazanır (Çileli, 1986; Kohlberg, 1976). Geleneksel düzeye geçişte en önemli bilişsel farklılık, rol alma ya da empati kurma becerisinin oluşup gelişmesidir. Birey, kendisini, düşünce düzeyinde bir başkasının yerine koyar ve olaylara onun bakış açısı ile bakar (Turiel, 1974). Bu düzeydeki bireyler, aile üyelerinin şefkati ve empatisi sayesinde, insan yaşamının değerini anlarlar. Başkaları tarafından sevilmemekten ve onaylanmamaktan kaçarlar. (White ve Richard, 1999).

Kişi bu düzeyde, diğer insanların da benzer istek ve duygulara sahip olabileceklerini düşünür ve bazı sosyal sistemlerin gerekliliğine inanır.

Evre 3. Kişiler Arası Beklentiler, İlişkiler ve Kişiler Arası Uyma (İyi Çocuk Yönelimi): Bu evrede iyi davranış, başkalarını memnun eden, onlara yardımcı olan ya da onlar tarafından takdir edilen davranışlardır. İyi olmak; başkaları ve onların  duyguları ile ilgilenmek, karşılıklı ilişkileri sürdürmek, sadık ve güvenilir olmak, minnettarlığı sürdürmek, beklentiler ve kurallar doğrultusunda davranmaktır. İyi olmanın yanında, diğer insanlarla olumlu ilişkileri destekleyen kuralların ve otoritenin devamlılığını sağlamak da önemli görülür. Davranışlar, ilk defa niyete göre değerlendirilmeye başlanır. İkinci evredeki “mutlak eşitlik” yerini “adalet” anlayışına bırakır ve dolayısıyla üçüncü evredeki bir birey, hem kendi gözünde, hem de başkalarının gözünde iyi bir insan olma gereksinimi hisseder ve kendini başkalarının yerine koyarak iyi davranılmayı bekler. Başkalarınca sevilmemek ve onaylanmamak kaçınılması gereken bir davranış biçimdir ( Kulaksızoğlu, 2001; Ersoy, 1997).

Evre 4. Toplumsal Sistem ve Vicdan: Bu evrede ahlak, paylaşılan standartları, hakları ve sorumlulukları benimseme ve yerine getirme olarak tanımlanır. Birey için doğru davranma, toplumsal düzeni korumak, toplumun ve grubun refahı doğrultusunda davranmaktır. Bu evrede kanunların korunması, bağlı olunan kurum, grup veya topluma katkıda bulunmak ve başkalarının beklentilerine saygı duymak gerekli görülür. Bu yönde davranmanın gerekçesi, bir bütün olarak toplumun sürekliliğini sağlamak,  “herkes yaparsa ben neden yapmayayım?” mantığı ile sistemden doğabilecek bozulmalardan sakınmak ve toplumun ön gördüğü sorumlulukları yerine getirmek için, kendini vicdanen sorumlu hissetmektir (Adams, 1995; Kulaksızoğlu, 2001).

Kişiler arası ilişkiler, sosyal yapı içindeki yerine göre belirlenir. Kural ve otoriteye itaat yerine, kural ve otoriteyi sürdürmek esastır.

 

Bu evrede, gruba bağlılık, kişisel ilişkiler ve iyi niyet tek başına yeterli değildir. Birey, yasaların toplumun iyiliği için var olduğunu bilir ve kendi huzuru için yasalara katı bir biçimde bağlanır. Her yasanın, istisna göstermeksizin herkese aynı şekilde uygulanmasının eşitlik ilkesinin temelini oluşturduğunu kabul eder (Kulaksızoğlu, 2001).

Düzey III. Gelenek-Ötesi (İlkeli): Bu düzeyde, insan yaşamı, kutsal ve  evrensel bir doğru olarak algılanır ve insan haklarının gözetildiği evrensel değerler benimsenir. Bu düzeyde birey, ahlaki otonomiyi geliştirir ve diğerlerinin doğrularına saldırmaktan kaçınır (White ve Richard, 1999).

Bu düzeyde, geçerliliği olan ahlak değerleri ve ilkeleri, bunları ortaya koyan  grup ya da kişilerin yetkilerinden ve kişinin bu gruplarla özdeşleşmesinden bağımsız olarak tanımlanır. Bu düzeydeki birey, toplumun kurallarını anlar, kabul eder, aynı zaman da kuralların oluşturduğu genel ilkeleri yapılandırabilir, kavrayabilir ve gerektiğinde ilkelere bağlı olarak kuralları değiştirmeye çaba harcar ve daha iyi bir toplum yaratabilecek ilke ve değerlerle ilgilenmeye başlar.

Evre 5. Toplumsal Sözleşme ya da Yararlılık ve Bireysel Haklar: Bu evredeki birey için doğru olan davranış, insanların farklı düşünce ve değerlere sahip olduğunu bilme, bu göreceli değerleri toplumun üzerinde değerler oldukları için  koruma, yaşam ve özgürlük gibi temel hakları çoğunluğun görüşüne ters düşse bile korumaktır. Bununla birlikte, bu temel haklara herhangi bir müdahale olduğu takdirde, demokratik süreçleri işleterek hakların tekrar kazanılmasını sağlamaktır. Bu evredeki bireyin, toplumun üstünde bir bakış açısı vardır. Kanunlar, sosyal düzeni korumak, temel yaşama ve özgürlük haklarını güvence altına almak için gerekli görülür. Kanunlara, çoğunluğunun haklarını koruyacağı ve herkesin refahı için uyulur. Eğer, kişinin ihtiyaçları ile toplumsal kanunlar arasında bir çatışma ortaya çıkarsa, kişi, kanun ve sözleşmelerin önce geldiğine inanır. Kişi, adaletli olmayan yasalara boyun eğme yerine, bunları değiştirmeyi doğru bulur. Yasaların çoğunluğunun, insan haklarını korumak için yapıldıklarını kabul etmekle birlikte, işlevsiz ya da yetersiz olan ve insan haklarını korumakta aciz olan yasaların değiştirilebileceğine inanır. Bu evredeki birey, başkalarının haklarını çiğnemekten kaçınır (Hoffman, 1970; Kulaksızoğlu, 2001).

Evre 6. Evrensel Ahlak İlkesi: Beşinci evrede, iyi bir topluma sahip olmak  için, temel bireysel hakları korumak ve demokratik süreçlerle anlaşmazlıkları bir karara bağlamak   gereksinimine   dikkat   çekilirken,   Kohlberg,   demokratik   süreçlerin   tek

 

başlarına “adaletli” sonuçlar doğuramayacağını belirtmiş ve daha ileri bir evre olması gerektiğine inanmıştır (Boyes,1988).

Altıncı evrede, “tersine çevrilebilirlik” ve “evrenselleştirilebilirlik” felsefi kavramlar öncelikli olarak yer alır. Tersine çevrilebilirlik kavramı, hak ve görevlerin yer değiştirmesine dayanan mantıksal bir anlayışın simgesidir. Bir kimsenin hakkı, diğer bir kimsenin görevini belirtir; bir kimsenin görevi de, bir diğerinin haklarıyla ilişkilidir. Çelişkili durumlarda, bu görünüm tersine çevrilebilir yani empati yoluyla, adil, dengeli çözümler bulunabilir. Evrenselleştirilebilirlik kavramında ise, tersine çevrilme yoluyla verilen adil ve dengeli kararın, herkesçe paylaşılan ve benimsenen adalet anlayışını simgelediği belirtilmektedir (Onuf, 1987).

Bu ileri evrede, doğru ve yanlış, sosyal düzenin yasa ve kurallarıyla  değil, kişinin kendi vicdanıyla ve kendi geliştirdiği ahlak ilkeleriyle tanımlanır. Bu ilkeler, somut ahlak kuralları olmayıp, genel soyut ilkelerdir. Bu ilkeler, evrensel adalet ilkelerini, insan haklarının eşitliğini ve bireysel bir kişi olarak insanın onuruna duyulan saygıyı içermektedir. İnsanlar, araç değil, amaçtırlar. Ahlaki prensipler, kurallardan farklıdır. Kurallar özeldir, ahlaki prensipler geneldir. En önemli ahlaki prensip; adalet, eşitlik ve başka insanların haklarını korumaktır. Bu prensipler herhangi bir yasadan  daha önemlidirler (Kağıtçıbaşı, 1996; Kulaksızoğlu, 2001).

Beşinci evredeki birey sosyal çıkarlarını düşünürken, altıncı evredeki bireyin düşüncesinde, mantıki bir kavrayış, evrensellik ve tutarlılık vardır (Temel, Aksoy,  2001).

Bu evredeki birey, insanların sonlu varlıklar olduğunu ve onlara, bu gerçek bağlamında davranılması gerektiğini düşünür. Hayatın değeri, her türlü kişiler arası ilişkiden öte görülür (Çileli, 1986). Bu evredeki bireylerin sahip olduğu ahlaki inançlar, çoğu zaman toplumdaki çoğunluk tarafından kabul edilen sosyal düzenle çatışma halindedir. Vietnam savaşına karşı gösteri yapan ve şiddete karşı olan öğrenciler, gelenek ötesi dönem özelliği göstermektedirler (Atıcı, 2004).

Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramını kısaca özetleyecek olursak,  birinci düzeyde, gerçek anlamda bir ahlak anlayışı yoktur. Çocuk, benmerkezci bir eğilim içindedir; bencil güdülerine doyum sağlayacak davranışlarda bulunmak ister, otoriteye saygı gösterir ve insanları nesne olarak görür. İkinci düzeyde olan “yasa ve düzen” evresinde ise, ahlaki ikilemler, toplumsal beklentiler ve geleneksel kurallar dikkate alınarak çözümlenir. Bu dönemde, iyi çocuk olmak önemle vurgulanmaktadır. Ahlak

 

gelişiminin üçüncü düzeyinde ise, birey yargılarını sadece belirli yasal kurallara göre değil, soyut evrensel ahlak ilkelerine dayandırma eğilimi gösterir (Morgan, 1991).

Kohlberg’in kuramında yer alan bu üç ahlaki gelişim düzeyi, ahlak gelişiminin kapsamını belirler. Birinci düzey, genellikle çocukların düşünce biçimlerini betimler, ancak bazı ergenlerin, yetişkin ve yetişkin suçluların bu düzeyde oldukları gözlemlenmiştir. İkinci düzey olan geleneksel düzey, genellikle erinlikte görülmeye başlanır, ergenlikte tam olarak benimsenir. Yetişkinlerin birçoğu, geleneksel  düzeydedir. Gelenek ötesi düzey ise, en az rastlanan düzeydir, eğer ortaya çıkarsa ergenlikten başlayarak ilk yetişkinlikte görülebilir ve çok az yetişkinin ulaşabildiği düzeydir. Kolberg’e göre bu düzey, Martin Luther King, Mahatma Gandhi ve Rahibe Terasa gibi seçkin insanların bulunduğu bir düzeydir (Güngör, 2003).

Kohlberg, ahlak gelişimi üzerinde dururken, sosyal çevrenin etkilerini anlamada, çocuğa, çevresinin verdiği rol alma imkanının önemli olduğunu  vurgulamıştır. Kohlberg, rol alma yeteneğinin ahlaki evreler boyunca bireyin ilerlemesini sağlayan mekanizma olduğunu kabul eder ve rol almanın, daha üst bir ahlaki evreye geçmek için ön koşul olduğunu savunur. Gelenek öncesi düzeyden, geleneksel düzeye geçişte en önemli bilişsel ayırt edici özellik, rol alma ya da empati kurma becerisidir. Aile üyeleri ve arkadaşlarla olan kişiler arası ilişkiler, eğitimsel, mesleki ve vatandaşlık aktiviteleri ile toplumun legal, politik ve ekonomik kurumları bireylere rol alma ile ilgili fırsatlar sunarak yüksek düzeyde ahlaki yargı gelişimine katkıda bulunurlar (Walker ve Moran; 1991; Akt. De May ve Schulze, 1996). Kohlberg’e (1984) göre, bir bireyin sosyal bir gruba ya da kuruma katılımı ne kadar yüksekse, başkalarının sosyal perspektiflerini takınma olanağı da o oranda fazlalaşır. Bu bağlamda Kohlberg, birbirinden farklı sosyal gruplara katılmanın gelişimi hızlandırdığını belirtmiştir. Buna bağlı olarak, rol almanın yetersiz kaldığı sosyo-kültürel koşullar altında, ileri evrelerin gelişmesi beklenmemektedir.

Kohlberg, kendi ahlak evrelerinin, Piaget’nin bilişsel evrelerine paralel  olduğunu düşünmüştür. Örneğin, Kohlberg’in geleneksel düzeyine, ancak somut işlemler başarıldıktan sonra ulaşılır. Bilişsel gelişim ve ahlaki gelişim arasındaki ilişki şöyledir: Kohlberg’e (1984) göre, birey, çevreye ahlaki yargısı yolu ile etkileşimde bulunur. Kohlberg, bireyin toplumsal algısının ve toplumsal bilincinin, ahlaki yargı yetisi çerçevesinde oluştuğunu öne sürer.

Kohlberg (1987), ahlaki mantık yürütme gelişiminin, evrensel ve değişmez bir ardışıklıkta  tüm  kültürlerde  gözlenebileceğini  belirtmiştir  (Akt:  Carpendale,   2000).

 

Kohlberg’e (1987) göre, bütün kültürlerdeki insanlar, adalet, demokrasi, merhamet, dürüstlük, dindarlık, iyilikseverlik, hayırseverlik eşitlik, saygı, özgürlük, vatandaşlık hakları gibi aynı temel ahlaki kavramları kullanırlar ve kültür farkına bakmaksızın, bütün bireyler, akıl yürütme evrelerinden geçerler. Ayrıca, tüm toplumlarda, etik ilkelerin gerekli olduğu ve değerlerin ihlalinde, ahlak yaptırımlarının uygulanması gerektiği konusunda uzlaşma vardır (Akt. Verhoef ve Michel, 1997).  Bireyler  arasındaki farklılık, yalnızca evreleri ne hızla geçtikleri ve nereye kadar ilerledikleri açısından ortaya çıkar (Onur,1991).

“Bir kültür bir yaşam tarzıdır ve ahlak ise, her yaşam tarzının merkezidir” (Wiredu, 1991; Akt. Verhoef ve Michel, 1997).

 

 

2.2.4.4.Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Teorisine Eleştiriler

 

 

 

Kohlberg’in teorisi, teorinin eğitim, felsefe, politika için sonuçları, uygulama imkanları bütün boyutları ile test edilmiş, tartışılmış, eleştirilmiştir ve bunlar, hala da devam etmektedir. Eleştiriler, özetle şöyle gruplandırılabilir (White ve Richard, 1999; Oser ve Althof, Akt. Çifçi, 2001):

-1970’li yıllarda W, Kurtines ve E. B. Greif; D. C. Phillps ve Jennie Nicolayev tarafından, Kohlberg’in yöntemi ve yapısalcı araştırma pradigması eleştirilmiştir. Bu eleştirilere, J. M. Broughton, D. K. Lapsley ve R. C. Serlin tarafından karşıt eleştiriler ile yanıt verilmiştir

-Kohlberg tarafından betimlenen ahlak gelişiminin basamaklı değişim kuramının, hiristiyanlık ve yahudiliğin dünya anlayışını yansıttığı ve batı kültürü için tipik olduğu, bu nedenle de başka kültürler için yabancı, anlamsız olacağını ve kültürel olarak önyargı taşıdığını vurgulayan eleştiriler, E. L. Simpson; E. V. Sullivan; Snell; J Ver. Snarey; H. Verhoef; C. Michel tarafından yapılmıştır. Bu eleştirmenlere, Kohlberg’in teorisini savunan karşıt eleştiriler ise, J. Broughton; W. Althof tarafından yapılmıştır.

-Loevinger ise, ahlakı yargı gelişimi ile kişilik gelişiminin doğası arasındaki ilişki üzerinde durmuş ve yine de yapısal teori içinde yer alan yapıcı katkılarda bulunmuştur.

 

Gibbs (1979), Kohlberg’in Ahlaki Gelişim basamaklarındaki beşinci ve altıncı aşamaların birlikte varlığını sorgulamıştır. Power (1994), altıncı aşamanın, psikolojik  bir aşama değil, felsefi bir aşama olacağını öne sürmüştür (Akt. White ve Richard, 1999).

Simpson (1974), Kohlberg’in kuramında ön görülen evrelerin, kültürel  bakımdan ön yargılı bir yaklaşım izlediğini ve batı felsefe geleneğine dayalı bir evre modelinin söz konusu olduğunu, ancak, bu modelin, batılı olmayan kültürlere uygulandığını belirtmiştir. Bu konudaki eleştiriler, Kohlberg’in yaklaşımının sınırlı bir genellenebilirliğe sahip olduğu noktasında yoğunlaşmıştır.

Boyes ve Walker (1988), her kültürde, Amerikan kültüründen farklı olan, ancak, o kültürde saygınlık taşıyan ilkelerin ve ahlaki mantık yürütmelerin olabileceğine işaret ederek, bireylerce ifade edilen gerekçelerin puanlanması için, Kohlberg’in teorisinin yetersiz kaldığını belirtmiştir.

Rest (1999), Kohlberg’in altıncı aşamasını, “Esaslı İlkelilik” olarak görmesine karşı çıkarak, altıncı aşamayı, tümevarımcı olmaktan çok tümdengelimci olması, topluluk yönelimli olmaktan çok, birey yönelimli olması ile insanlığın çok sınırlı bir kesiminini ölçüt alarak, evrenselliği iddia etmesi ve soyut prensiplerin, özel ahlaki kararlar vermede yeterli rehberlik sağladığını ileri sürmesi ile eleştirmiştir.

Walzer (1983), ahlakın, “Esaslı İlke” üzerine kurulu olmadığını, özel durumlar ile ilgilenmesi sonucunda, topluluğun özel deneyimlerinden inşa edilen bir “topluluk ahlakı” üzerine kurulu olduğunu  belirten teorik bir görüş açısı sunmuştur. Walzer,  ahlak gelişimini, bireylerin bir esaslı ilkeye başvurması olarak değil, bundan daha öte olan, topluluğun paylaşılabilir ahlaki ideallerini, en iyi biçimde nasıl geliştireceği yönünde ilerleyen karar olarak anlaşılmasını vurgulamıştır (Akt.  Rest ve diğ. 2000).

Ayrıca, değerlendirme el kitabı üzerinde çalışmalar yapılmış ve yeni standart değerlendirme yöntemleri geliştirilmiş, geçerlik ve güvenirlik için gerekli metodolojik yenilikler gerçekleştirilmiştir (Rest, 1986; White 1996; Gump ve Baker, 2000).

Guertin (1986), Kohlberg’in bilişsel kabulüne karşı çıkarak, Kohlberg’in sadece ahlakı yargının bilişsel yönlerine odaklandığını, ahlaki yargının duygusal, etkili boyutlarını ihmal ettiğini savunmuştur. Snell de, Kohlberg’in ahlaki çıkmazlarına karşı çıkarak, bireylerin, gerçek yaşamın etik çıkmazları ile yüz yüze geldiklerinde, “Kohlberg’in ahlaki çıkmazlar modeli” onların, gerçek kararları  vermesinde  temsil edici olmadığını vurgulamıştır (Akt. White ve Richard). Argyris (1982), bireylerin, tipik olarak  bir  grup  inanç  ve  değerleri  benimsediğini  fakat,  gerçek  yaşamda   kontrolün

 

kaybedilmesi ve risklerin yüksek olması durumlarında bu inançların değişebildiğini, bireylerin, ahlaki karekterinden ve benimsediği gerçek kurallarından saptığını vurgulamıştır. Milgram, Zimbardo ve Latene, baskı altında bulunan bireylerin, geleneksel ahlaki düşünce kapasitelerine sahip olmalarına rağmen, ahlaklı bir biçimde eylemde bulunmadıklarını ileri sürmüşlerdir. Brawn ve Hernstein (1975), ahlaki davranışın tek başına yeterli olmasına rağmen, “ahlaki yargı”’nın Kohlberg’in gelişim teorisine göre durumsal öğrenme ve destek yasalarına göre gelişeceğini ileri sürmüşlerdir (Akt. White ve Richard, 1999).

Locke (1986), Kohlberg’in “adalet”i ölçüt alarak ahlaki gelişim aşamalarını tanımlamasını, tek yönlü olarak değerlendirmiştir. Gilligan (1977) ve Cortese (1990), Kohlberg’in ahlaki çıkmazlarını, Piaget’in 1932’de ortaya koyduklarının bir tekrarı, takliti olarak görmüşlerdir. Gilligan, Kohlberg’in varsayımsal çıkmazları için, gerçek- yaşam çıkmazlarının bir altarnetif olarak gerektiğine inanmıştır. Rest (1986), aynı zamanda varsayımsal ve gerçek-yaşam çıkmazları arasında bir seçim yapmanın, halen bir problem olacağını ifade etmiştir (Akt. De May ve Boartman, 1999).

Kavathatzopoulos (1991), Kohlberg’in bilişsel aşamalı gelişim kuramının, çoğu araştırmacı tarafından, Piaget’nin gelişimsel ahlak teorisinin ileri bir aşaması olarak tanımlandığını belirtmektedir. Kohlberg, bağımsız ahlaki işlevin şekillenmesine değil; ahlaki düşüncenin özelliklerini tanımaya yönelmiştir. Ancak, Kohlberg, daha sonraki çalışmalarında, Piaget’ye yaklaşmıştır. Belli bir toplumda, ahlaki eğitim konusunu incelemeye çabalamada, grup üyeleri arasında, Piaget’nin karşılıklı işbirliği kavramını yeniden kabul etmiş ve bir lider kullanmıştır. Ancak, onun temel ilgisi yine de, bireylerin, toplumsal norm değerleri ve ahlaki nedensellik aşamalarının özelliklerini bilmeye yönelik kalmıştır. Kohlberg, ahlaki evreler sürecinde, ilerleme süreçleri ile ilgilenmemiştir.

Gilligan, Kohlberg’in kuramının, adalet ve hakları temel alan “eril” soyut akıl yürütmeyi, başkalarının bakımını ve başkaları için kaygılanmayı temel alan “dişil” akıl yürütme tarzının üzerinde tuttuğundan, bu kuramı erkek merkezli olmakla suçlamıştır (Atkınson ve diğ., 1999).

Gilligan, Kohlberg’in ahlaki düşüncenin belirgin özellikleri olarak, adalet ve doğruluk üzerinde durmasına temelde karşı çıkmıştır. Herkesin, kendi içinden gelen uyaranlara göre, başkalarına karşı adil ve dürüst davranacağını belirtir. Bu nedenle, Kohlberg’in ahlaki gelişim aşamalarının kesin ve evrensel olmadığını  savunmuştur (Akt. Komter, 1993).

 

Gilligan, kadınların ve erkeklerin farklı sosyal deneyim ve ikilemlerle karşı karşıya olduklarını ifade etmiştir. Buna bağlı olarak da, cinsiyetle ahlaki yönelim arasında bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Gilligan’a göre, Kohlberg, kadınların ahlaki yönelim ve düşünce farklılaşmalarına değinmemiştir. Kadınlar ve erkekler, başkalarına karşı adil ve dürüst davranmaları gerektiği uyarılarını birlikte öğrenirler, fakat kadınlar, “bakım” ve “ilgi” göstermeye daha yatkındır. Bu nedenle, Kohlberg’in öne sürdüğü gibi kadınların, üçüncü aşamadan sonra erkeklerden daha düşük düzeyde bir aşamada bulunma eğiliminde olmadıklarını, ancak üçüncü düzeyden sonra, toplumun beklentilerine ilişkin cinsiyet farklarının daha açık hale geldiğini ve kadınların, ahlak konularını duygusal yollarla anlamaya yöneldiklerini belirtmiştir. Yaşamın erken dönemlerinde, kız çocukların, anneleri ve diğerleri ile olan ilişkisi onlara  “bakım” etiğini öğretirken, erkeklerin bireyselliği onlara “adalet” etiğini öğretmektedir (Akt. White ve Richard, 1999). Üçüncü aşamanın ahlaki gelişim özelliği olan, başkalarına iyilik ve yardımda bulunma, diğer insanları hoşnut, memnun etme vb özellikler toplumsal yaşam içinde genelde kızlarda beklenen özelliklerdir. Gilligan’a göre kızlar, bu beklentiyi karşılayıp onaylanma çabası içinde olduklarından, sanki bu dönemi aşmamış gibi görünmektedirler (Akt. Crown ve Heatherington,1989).

Gilligan’ın eleştirilerine rağmen, yapılmış pek çok ahlaki  gelişim  çalışmalarında, cinsiyet farklılılıkları ahlaki gelişimin bir belirleyicisi olarak önemsiz bulunmuştur. Hunter (1997), 389 mesleki terapist ile yaptığı çalışmasında, ahlaki gelişim ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark bulamamıştır. Aynı biçimde Coder (1975), Dortzbach (1975), Lee ve Snarey (1988), Wilson (1995), Murray (1996), Stewart ve Sprinthall (1994) de cinsiyete dayalı ahlaki gelişim çalışmalarında, cinsiyetler arasında herhangi bir istatistiksel farklılık bulmamışlardır (Akt. White ve Richard, 1999). Ayrıca, Maqsud ve Rouhoni (1990), De Mey ve Baartman (1999), Gump ve Baker (2000) de, yaptıkları çalışmalarında,  cinsiyetler arası önemli farklılıklar bulamamışlardır.

Thomas (1986), 6000 erkek ve kız üzerinde uyguladığı, 56 ahlaki Gelişim çalışmasında ise, kızların, erkeklerden daha yüksek puanlar aldığını bulmuştur. Morris (1997), 345 okul psikoloğu üzerinde yürüttüğü çalışmasında, etik inançların bir ölçümünde, kızların önemli derecede yüksek puanlar elde ettiğini bulmuştur. Morris (1997), yaptığı diğer bir çalışmasında, bayan yöneticilerin “Değerlerin Belirlenmesi Testi”’nde aldıkları sayısal değerlerin erkeklerden önemli derecede yüksek olduğunu saptamıştır  (Akt. White ve Richard, 1999). Silberman ve Snarey (1993),  Day ve  Noets

 

(1995), White ve Richard (1999) da yaptıkları çalışmalarında, kızlar lehine anlamlı farklılıklar bulmuşlardır.

Yapılan bazı araştırmalar ise Murray (1996), Wilson (1999), Gump ve Baker (2000), kadınların, hem “adalet” hem de “bakım” ahlakını birlikte kullandıklarını göstermiş, ancak, “bakım” ahlakını daha fazla kullandıklarını ortaya çıkarmıştır.

Vreeke, toplumsal kurumlar’ın (okul, aile, v.b. gibi), sadece adalet ve faydacı düşünceler değil, aynı zamanda, bir bakım perspektifi de kullandıklarında, toplumun ahlaki niteliğinin, daha fazla gelişeceğini ifade etmiştir (Akt. Komter, 1993).

Rest ve diğ. (2000), Kohlberg’in ahlaki yargı çalışmasına yapılan bütün bu eleştirilere dayanarak yeni bir ahlaki yargı modelini (Yeni Kohlbergci Yaklaşım) sunmuşlardır. a) Kohlberg gibi, bu yaklaşımın başlangıç noktası da, tanımayı (farkındalığı) vurgulamaktadır. b) “Hak”, “görev”, “adalet”, “sosyal düzen” ve “karşılıklılık” yerine bireylerin davranışlarına odaklanmaktadır. c) Ahlaki değişimin, zaman içerisindeki bilişsel portesini çizmektedir. d) Geleneksel ahlaki düşünceden, geleneksel ötesi ahlaki düşünmeye kadar olan yetişkin ve ergenlerin, gelişimsel değişimini karakterize etmektedir.