Türk eğitim tarihi, eski Türk boylarında eğitim; medreseler, Sıbyan Okulları (Mahalle Mektepleri) ve Enderun Okulu’nda eğitim; Osmanlı eğitiminde ilk yenileşme çabaları; Tanzimat döneminde eğitim; I. Meşrutiyet ve İstibdat döneminde eğitimin durumu; II. Meşrutiyet dönemindeki eğitim çabaları; Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitim devrimi; Mustafa Necatili yıllar ve sonrası; Köy enstitülerinin kuruluşu; Köy enstitülerinin kapatılışından sonra Türkiye’de eğitimin durumu; Türk cumhuriyetlerinde eğitimi içeren çabalar hakkındadır.

Eski Türk Boylarında Eğitim

Dede Korkut

Dede Korkut

Eski Türk töresinde çocuk, boyların değer ölçülerine göre yetiştiriliyordu. Türkler, yerleşik düzene geçmeden önce kırda hayvancılığı, biniciliği, savaş oyunlarını, atıcılığı ve diğer bilgileri, yaşamın içinde öğrenerek toplumsal yaşama katılıyorlardı. Divan-ü Lügat-it Türk’te (Kaşgarlı Mahmut, 11. yy.) bilgi ve erdem, yalınlık, alçakgönüllülük, güzel huyluluk ve mertlik, Türklerin üstün nitelikleri olarak belirtiliyor. Kutadgu Bilig’de (Balasagunlu Yusuf, 11. yy.) Türk toplumlarının bilgiye ve öğrenmeye düşkün oldukları anlatılıyor. Dede Korkut Kitabı’nda (14. yy. sonu-16. yy. arası) da bireylerin töre ve gelenek disiplini içinde yoğrularak geliştiği; çocuk sahibi olmanın üstünlük; onları yetiştirmenin de bir görev sayıldığı bilgileri yer alıyor. Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda; daha sonra, Müslüman Türk devletlerinde ahlakın erdemliliği öne çıkarılıyor; olmaz görünen özveri ve kahramanlıkların gösterilmesi, Türk ulusunun özgörevi olarak belirtiliyor. Göktürklerden günümüze ulaşan Orhun Yazıtları’nda (8. yy.) bilgisizliğin devletin yıkımına yol açtığı; bağımsızlık duygusunun ise kurtuluşu sağladığı vurgulanıyor.

Medreseler, Sıbyan Okulları (Mahalle Mektepleri) ve Enderun Okulu’nda Eğitim

10. yüzyıldan sonra Türkler Müslüman olunca ulusalcılığı unutturan ümmetçiliği benimsemeye başlıyorlar. Hz. Muhammet, “İlim Çin’de de olsa gidip öğreniniz.” dediği için İbni Sina, Biruni, İbni Batuta, İbni Haldun gibi bilgin ve düşünürler, ilk yıllarda ululanıyorlar. Müslüman Türk devletlerinin ilk Türk okullarında 10. yüzyılın ortalarına doğru, İslam hukukunun (fıkıhın) yanı sıra tıp, matematik, astronomi de okutuluyor. Abbasilerin kurduğu, Büyük Selçuklu veziri Nizamülmülk’ün geliştirdiği medreseleri daha sonra Eyyubiler, Anadolu Selçukluları ve diğer Türk devletleri çoğaltıp geliştiriyorlar. Bağdat’ta 1065’te ilk Nizamiye Medresesi öğretime başlıyor. Anadolu Selçukluları, medreseleri, tekke ve okulları (sıbyan (mahalle) okullarını) yerli gelenekle İslamlık kurallarının sentezi olarak oluşturuyorlar. Anadolu’da zengin vakıfların beslediği medreseler, birer sağlık yurdu, yardım merkezi; toplanma, bilgilenme, dayanışma yeri olarak çalışmaya başlıyor. 1332’de Orhan Bey, ilk Osmanlı medresesini İznik’te, ikincisini Bursa’da açıyor. İstanbul’u alışından (1453) sonra Fatih Sultan Mehmet (1453–1481), Osmanlı eğitiminde çağının büyük atılımını başlatıyor. Kütüphanesini Grekçe ve Latince bilim kitaplarıyla zenginleştiriyor. Düşünür, bilgin ve sanatçıları İstanbul’a çağırarak pozitif bilimlerin, felsefe ve sanatın egemen olduğu bir kültür ve eğitim ortamı yaratmaya çalışıyor. İstanbul Fatih’te Fatih Camisi’nin çevresinde sekiz medrese ile bir idadi yaptırıyor. Kanuni Sultan Süleyman da çok genişleyen devletin eğitimden yargıya ve yönetime dek her alanın eğitimli insan gereksinimi için Mimar Sinan’a İstanbul’da camisi, sıbyan okulu, Darülkurrası, dört medresesi, Darülhadis’i, Darültıb’bı, Darüşşifa’sı, eczanesi, kütüphanesi, hamamı, imarethanesi ile Süleymaniye Külliyesi’ni yaptırıyor (1550–1557). 16. yüzyıla doğru Osmanlıda bilginlerin deney, gözlem yapma; medreselerde araştırma ve tartışma yolları kapatılıyor. Akıl yürütmenin yerini giderek şeriatın katı ve değişmez kuralları alıyor. Anadolu’daki eğitim kurumlarında Arapça ve Farsça yaygınlaşıyor. Farabi, İbni Sina, Balasagunlu Yusuf, Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevi, Edip Ahmet gibi kişilerin yapıtları, Anadolu medreselerine giremez oluyor. Onların yerine, insanın yalnızca ahret için yetiştirilmesini savunan Gazali’nin (ölümü 1111) kitapları okutulmaya başlanıyor. Öte yandan 14. yüzyılda İtalya’da başlayan Rönesans (Yeniden Doğuş), 15. ve 16. yüzyılda bütün Avrupa’ya yayılıyor ve bilimsel çalışmalar hız kazanıyor. Kanuni’nin yaptırdığı Süleymaniye Külliyesi’yle medrese eğitimi doruğuna ulaşıyorsa da Batı’daki gelişmelere göre medreselerin yetiştirdiği insan sayısı ve niteliği bile çok gerilerde kalıyor. Çünkü medreseler, sonuçta insanı ahiret için hazırlama işlevi görüyor.

Medresede Eğitim

Medresede Eğitim

16. yüzyılda Avrupa’da matbaa bulunup kitap basılmaya başladığı yıllarda Türkiye’de azınlıklar dışında matbaanın adını bile kimse bilmiyor. İlk aydınımız olan Kâtip Çelebi (1609–1656), batıdaki gelişmelerden yararlanılması gerektiğini bildiriyorsa da bu uyarıya kulak veren olmuyor. İbrahim Müteferrika, Osmanlının Türk-Müslüman kesimine matbaayı 1720’lerde; bulunuşundan yaklaşık 3 yüzyıl sonra getirebiliyor. Oysa ülkemizdeki azınlıklar, 15. yüzyılda matbaayı getirmiş ve her türlü kitabı basmaya başlamışlardır. Osmanlı yönetimi, dinsel kitapların basımına ise ancak 1803’ten sonra izin veriyor. İbrahim Müteferrika, Sadrazam İbrahim Paşa’ya sunduğu tasarıda “Kitaplar çoğalırsa herkes yararlanır. Matbaa yazısı güzel ve doğru olduğundan okutan da okuyan da sıkıntı çekmez. Kitap ucuza alınır ve herkes kitap edinebilir. Müslümanlık da yayılır.” diye yazıyorsa da Şeyhülislam, matbaa için verdiği fetvada din kitaplarının basımını engelliyor.

Medreseler, Fatih’ten II. Abdülhamit’e dek geçen 450 yılda verimli bir hizmet vermeyi başaramıyor. Medreseden yetişen Molla Hüsref, İbni Kemal, Ebussuud, Cevdet Paşa gibi beş altı ad; Doğu’nun İbni Sina’sı, Seyyid Şerif’i bile Batı’nın örneğin Newton’u, Descartes’i ile boy ölçüşebilecek düzeye ulaşamıyor. Bir Kâtip Çelebi vardır ki o da kendi kendini yetiştirmiştir. Osmanlılarda 4-7 yaşlarındaki kız ve erkek çocuklarının alındığı ilköğretim kurumlarına sıbyan okulları (mahalle mektepleri, taş mektep) deniyor. Büyük merkezlerde kızlar için ayrı sıbyan okulları da bulunuyor. Bu okulları, özel kişiler ve halk açmaktadır. Camilerin bitişiğinde açılan bu okulların eğitiminde Arapça dinsel bilgiler egemendir. Okulda ağır suç işleyenler, falakaya yatırılmaktadır. Öğretimde temel yöntem, ezberciliktir. Sıbyan okullarının öğretmenleri, aynı zamanda mahalle ya da köyün imamıdırlar. Tanzimat dönemine dek değişmeden yaşayan bu mahalle okullarının amacı, kuran okutmak, namaz öğretmektir. Halk yığınları, köylü ve kentliler, tekke, cami ve kahvehanelerde de vaaz ve nasihat dinleyerek usta-çırak ilişkisiyle eğitilmektedirler. Enderun Okulu, Fatih döneminde Saray okulu olarak açılmıştır. Osmanlılarda dil, edebiyat, matematik, jimnastik, müzik öğretimine de yer veren tek eğitim kurumu, Enderun Okulu’dur. Okulun programı, sarayın ve üst yönetimin gereksinim duyduğu her alanı kapsamaktadır. Adaylar, özel olarak seçilmiş devşirmelerdir. Bunlar, Türk asıllı olmadıkları ve toplumdan soyutlanmış bir yaşam sürdürdükleri için toplumu tanımamakta ve ulusal nitelik taşımamaktadırlar. Bunlardan vezirliğe, beylerbeyliğe getirilenler bile Türk ulusu yerine padişah için çalışmışlardır.

Enderun Okulu, 17. yüzyıl sonlarında yozlaşmış ve bir dalkavuklar yuvası olmuştur. İyileştirilmek amacıyla 1850’den sonra, rüştiye statüsüne indirilmiştir. Osmanlı Eğitiminde İlk Yenileşme Çabaları (1773–1839): Batı’nın laik çağdaş eğitime geçtiği yıllarda bundan etkilenerek eğitimi yenileştirmeye girişen padişahlar çıkmışsa da ödüncü politikaları yüzünden bunlar, istedikleri hedefe ulaşamamışlardır. III. Selim (1789–1807), çağdaş bir ordu kurmayı denemiş; ancak bu orduya subay yetiştiren okulun duvarında asılı olan falakayı oradan indirtememiştir. II. Mahmut (1808–1839), Yeniçeri Ocağı yerine Asakir-i Mansure-i Muhammediye’yi kurmuştur. Askeri okullar açmıştır. Başarılı Harbiyelileri eğitim için Avrupa’ya göndermiştir. Ancak, örneğin, iş yerlerine, yeterli öğrenim görmemiş çocukların alınmamasını; halen çırak olup okul görmeyenlerin de okula gönderilmesini istediği halde bunu yaptıramamıştır. 19. yüzyılın başında Osmanlıdaki köklü değişim ve dönüşüm girişimleri, gerçekte eğitimin, artık din denetiminden kurtarılmasının zorunlu duruma geldiğini işaret etmektedir. Aktarmacı, ezberci, insan gerçeğine duyarsız yüzeysel eğitim, toplumu çıkmaza sokmuştur. Öte yandan, bir Salzman’ın, G. E. Lessing’in, Kant’ın, Frobel’in, Pestalozzi’nin kim olduğunu bile bilmeyen ilmiye sınıfı, hâlâ her yeniliğe karşı çıkmakta ve “Çocuk okula başlayınca ilk üç gün dövülmelidir. Çünkü o, vahşi bir kuş gibidir.” biçimindeki akıl dışı düşünceleri yaşatmanın peşine düşmektedirler.

Tanzimat Döneminde Eğitim (1839–1876)

Mustafa Reşit Paşa

Mustafa Reşit Paşa

Osmanlı Devleti’nde, Mustafa Reşit Paşa’nın önderliğinde girişilen ilk planlı Batılılaşma hareketine Tanzimat adı verilmiştir. Hareketin amacı, Osmanlı İmparatorluğu’nun yönünü Batı’ya çevirmek, ülkeyi bilim, uygarlık anlayışı bakımından Batılılaştırmaktır. Mustafa Reşit Paşa’nın, Padişah Abdülmecit’in ağzından kaleme alıp, İstanbul’da Gülhane Parkı’nda okuyarak ülkeye ve dünyaya duyurduğu Tanzimat Fermanı’nda (1839) eğitime ve okula ilişkin tek sözcük geçmemişse de bu belge, eğitimi de gelişmeye zorlamıştır. Tanzimat’ın başlarında Sultan Abdülmecit (1839–1861), kişinin okur yazar olması; bilim ve fen öğrenip görgü ve erdem kazanarak kişiliğini geliştirmesi gerektiğinden söz etmiştir. Ancak, o da eğitimi geliştirmede askeri okulların yapımına ve askeri araç gerece öncelik tanımıştır. 1848’de Erkek Öğretmen Okulu (Darülmuallimin) açılmıştır. Okulda yeni yöntemlerin uygulanması kararlaştırılmış, falaka yasaklanmıştır. Ne ki bunları uygulayacak öğretmen bulunamamıştır. Bu yenilikler, ancak 1880’den sonra gerçekleştirilebilmiştir. 1848’de Genel Okullar Bakanlığı’na (Mekâtib-i Umumiye Nazırlığı’na) atanan Kemal Efendi, rüştiyeleri geliştirmiş ve kız rüştiyeleri açmıştır. Ancak, onlara da öğretmen bulunamamıştır. Öğretmen Okulu’nun ilk mezunlarından, ilk eğitimcimiz Selim Sabit Efendi, Avrupa eğitiminden dönüşünde eğitimin yenileşmesine önemli katkı sağlıyor. Çağdaş yöntemleri ve araçları kullanan okulları hizmete sokuyor. Yazdığı Öğretmen Kılavuzu, Osmanlı Alfabesi adlı ders kitaplarının ve başka araçların okullara girişi, gericileri rahatsız ediyor. Bunun üzerine Maarif Nazırı, Selim Sabit Efendi’yi ve öteki aydın öğretmenleri; Kuran’ı Kerim’in sırada ayaklar sallanarak okunamayacağını; Şeyhülislamın bu Frenk işlerinin yanlış olduğuna ilişkin fetva verdiğini; o nedenle işi yavaş götürmeleri için uyarıyor. Azınlıklar ise 1856’da yayımlanan Islahat Fermanı ile tanınan haklardan da yararlanarak eğitimde hızlı adımlar atıyorlar. Tanzimatçılar, az sayıda da olsa çağdaş okullar açıyorlar. Buralarda öğrenciler, dört yüz yıllık bir aradan sonra inceleme, araştırma, karşılaştırma, tartışma, gözlem, deney, tümevarım gibi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı bir eğitimle tanışıyorlar. Öğretmenlerde nitelik aranmaya başlanıyor. Bu yenilik girişimlerine karşın İstanbul ve taşrada hâlâ dine dayalı bir eğitim egemendir. Batı benzeri eğitim uygulayan askeri okullar da yalnızca İstanbul’dakilerdir. İstanbul medreseleri bile niteliksiz ve çağ dışıdır. Taşra, aydın sözcüğünü henüz duymamıştır. İşte bu ortamda Abdülmecit, sıbyan okullarının yenileştirilmesini, rüştiyelerin açılmasını; herkese açık bir üniversitenin, bir Bilimsel Akademi (Encümen-i Daniş) ve Genel Eğitim Meclisi’nin (Maarif-i Umumiye Meclisi’nin) kurulmasını istiyor. Encümen-i Daniş kuruluyor. Ne ki umutları yeşertemiyor. Eğitim Meclisi, yalnızca ders kitapları yazdırmayı; programlar, tüzükler hazırlamayı, eğitim ilkelerini yönetmeliklere sokmayı başarıyor. Osmanlı yönetimi, eğitim işlerinin kötü gittiğinin bilincine ancak 1862’lerde varması üzerine, bu kötü gidişe çare olsun diye yeni okullar açılmasını ve okullara kitap gönderilmesini kararlaştırıyor. Ancak, ne yeterli sayıda okul yaptırabiliyor ne de okullara gereksinimi karşılayacak sayıda kitap gönderebiliyor. Açılan askeri okullarda ise başarılı gelişmeler oluyor. Bir ziraat okulu açılıyor. 1859’da 2 yıllık Mülkiye Okulu (Mekteb-i Mülkiye-i Şahane); 1866’da sivil Hekimlik Okulu ve başka okullar hizmete giriyor. Mithat Paşa, 1868’de, yetim ve öksüz çocuklar için sanat okulları açıyor. İstanbul’da 1 Eylül 1868’de Galatasaray Lisesi (Galatasaray Sultanisi) öğretime başlıyor. Bu okul, müdürlüğünü de yapan Tevfik Fikret’in gözüyle Doğu’nun, Batı ufkuna açılan ilk penceresidir. Okul, Fransızca öğretiminde büyük başarı gösteriyor. Aynı yıl, Kız Öğretmen Okulu (Darülmuallimat) ve Osmanlı Üniversitesi (Darülfünun-u Osmanî) açılıyor; ancak, okutulan fen konuları sakıncalı görüldüğü için 1871’de okulun kapısına kilit vuruluyor. 1869’da Maarif Nazırı Saffet Paşa tarafından hazırlanan Genel Eğitim Tüzüğü’nün (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin) büyük merkezlerde de birer lise (sultani) açılmasını öngörmesi, rüştiye ile bu okullar arasında “idadi”nin (hazırlık okulunun) açılmasını zorunlu kılıyor. Osmanlı yönetimi, eğitim sorunlarına ciddi bir biçimde ilk kez, bu tüzüğün yayımlanmasından sonra eğilmeye başlıyor. İlköğretim zorunlu hale getiriliyor; her düzeyde okul açılıyor; öğretim yöntem ve teknikleri çağdaşlaştırılıyor. Öğretmenlerin bilgi ve görgülerinin artırılması isteniyor. Ancak, Osmanlı İmparatorluğu’nun yıkılışına dek, öngörülen düzeyde bir okullaşma, eğitimi yenileme planları yaşama geçirilemiyor. Galatasaray Lisesi’ne seçenek olarak 1873’te Darüşşafaka açılıyor.

I. Meşrutiyet ve İstibdat Döneminde Eğitimin Durumu (1876-1908)

II. Abdülhamit

II. Abdülhamit

1876 başlarında Devletin büyük iç ve dış sorunları, ekonomik sıkıntıları bulunmaktadır. Medrese öğrencileri, sorunlardan devlet adamlarını sorumlu tutarak Bab-ı Âli’ye saldırıyorlar. Kargaşa sonrasında II. Abdülhamit padişah oluyor (1876-1909). Padişah, başarılı bir vali olan Mithat Paşa’yı sadrazamlığa getiriyor. Parlamentolu meşrutiyeti getiren Anayasayı (Kanun-u Esasi’yi) kabul ediyor. Çok geçmeden, Mithat Paşa’yı sadrazamlıktan alıyor. 19 Mart 1877’de ilk parlamentoyu topluyor. O arada Rusya Osmanlı’ya savaş açmışır (93 Harbi). Balkanlardaki saldırılar karşısında Osmanlılar yeniliyor. II. Abdülhamit, savaşı bahane ederek parlamentoyu kapatıyor (1878) ve 33 yıl sürecek olan İstibdat Dönemi’ni başlatıyor. II. Abdülhamit’in yoğun sansür ve baskısı, eğitimde de duyumsanıyor. Ancak, Genel Eğitim Tüzüğü ile getirilen yeniliklerin yaşama geçirilmesi çalışmaları durdurulamıyor. Eğitimli insana duyulan gereksinim, açılan okullara ilgiyi artırıyor. Öğretmen okullarının sayısı 31’e çıkarılıyor. Özel okullar, devlet okullarının önüne geçiyor. II. Abdülhamit, Mülkiye Okulu’nu 1867’de 4 yıla çıkarıyor. Yıldız’da şehzadelerin ve güvenilir devlet adamlarının çocuklarının okuduğu Şehzadegân Okulu’nu hizmete sokuyor. Mülkiyeden de yönetim karşıtı sesler duyan II. Abdülhamit, aydın öğretmenleri okuldan uzaklaştırıyor. Mülkiyelilerin dindar kişiler olarak yetişmeleri için edebiyat derslerinin yerine fıkıh, kelam, tefsir ve ahlak dersleri koyduruyor. Kitaplardan “vatan, hürriyet, meşrutiyet, murat, yıldız, sosyalizm” sözcüklerini çıkarttırıyor. Bir yanda bunlar olurken, II. Abdülhamit’in en yakın sadrazamlarından Sait Paşa, ülkedeki çöküşün, eğitimsizlikten kaynaklandığını; bu nedenle eğitim örgütlerinin genişletilmesini öneriyor. Bunun üzerine II. Abdülhamit, illerde 119; İstanbul’da da 17 yeni rüştiye yaptırıyor. Büyük illerde 29 idadi açtırıyor. 1879’da öğretime başlayan Hukuk Okulu (Mekteb-i Hukuk), 10–15 yıl içinde İstanbul’un sayılı kalabalık eğitim kurumları arasına giriyor. Aynı yıl bir de Eczacılık Fakültesi açılıyor. Ali Suavi ve Namık Kemal, ilköğretimin temel olması; sürüp giden aktarmacılığın ve ezberciliğin bırakılması gerektiğini dile getiriyorlar. Namık Kemal, okuması yazması yetersiz, bilgisi kıt öğretmenlerle Osmanlılık bilincinin verilemeyeceğini; bunun aynı tip okullarda kazandırılabileceğini belirtiyor. Paris’e kaçan Türk aydınları da özgürleşmenin önündeki engel olarak eğitimsizliği görüyorlar. Ziya Paşa da yenilikçilerin yanında savaşım veriyor. Ahmet Mithat Efendi, halkta okuma ve okul sevgisi uyanması, eğitimin yenileşmesi için yazılar yazıyor, romanlar yayımlıyor ve gazete çıkarıyor. 1884’te her ilde eğitim müdürlüğü ile eğitim meclisi kuruluyor. Bu meclisler, il merkezlerinde birer öğretmen okulu açmayı, ilkokulları yenileştirmeyi, yeni yöntemleri yaygınlaştırmayı ve okullarda yeterli öğretmenler görevlendirmeyi amaç olarak belirliyorlasr. Ancak bütün bunlar, kâğıt üzerinde kalıyor. Falaka, dayak terörü hâlâ eğitimin en önemli ve herkesçe onaylanan öğeleri arasındaki yerini koruyor. Öğretmenlerin çoğunu eğitim biliminin ne olduğunu bilmeyen kimseler oluşturuyor. Bu acı tablo yaşanırken, 1900’de yürürlüğe giren Muallimlikte Mesleki İhtisas Tesisine Dair Talimat’la öğretmenliğin tanımı yapılarak öğretmenin hak ve sorumlulukları belirleniyor. İşte bu dönemde öğrenci olan Mustafa Kemal (1881–1938), daha sonra İstibdat Dönemi’ni şöyle anlatacaktır: “Ağızlar kilitlenmiş; öğretmenlerden, eğiticilerden yalnız bir noktayı beyinlere yerleştirmeleri isteniyordu. Benliğini, her şeyini unutarak ürkütücü, korkutucu bir hayale boyun eğmek, onun kölesi olmak. (…) O baskı altında bile, bizi bugün için yetiştirmeye çalışan gerçek ve özverili öğretmenlerle eğiticiler eksik değildi. Onların bize verdiği feyiz, elbette esersiz kalmamıştır.”

II. Meşrutiyet Dönemindeki Eğitim Çabaları (1908–1920)

Asker ve sivil halkta oluşup gelişen direnişe dayanamayan II. Abdülhamit’in 1908’de yeniden Meşrutiyet’i ilan etmesiyle II. Meşrutiyet Dönemi başlıyor. Altı yüzyıllık Osmanlı İmparatorluğu’nun perdeleri kapanmak üzere iken “Devleti yıkılmaktan ancak eğitim kurtarabilir.” tümcesi, II. Meşrutiyet’in sloganı oluyor. Ne ki bu slogan, yıkılış süreciyle çakıştığı için etkili olamıyor. İktidardaki İttihat ve Terakki Fırkası, 1908–1918 tarihleri arasında iktidarda bulunduğu sırada ülke insanını savaştan savaşa sürüklediği için az sayıdaki öğretmenlerle genç öğrenciler de cephelerde eriyor. Bütün bu olumsuzluklara karşın Ziya Gökalp, Emrullah Efendi, Satı Bey, Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu ve Ethem Nejat gibi aydınlar, Osmanlı eğitimini çağ dışılıktan kurtarma savaşımını dirençle sürdürüyorlar. Okullarda, programlar yenileniyor. Kadınlar, yaşamın her alanına girmeye başlıyorlar. Ezberci yöntemin yerini deney, gözlem, inceleme, araştırma, tartışma gibi yöntemlerin alması için uğraşılıyor. Mesleki yayın başlatılıyor. Hükümet programında, ilk kez bu kapsamda çağdaş eğitim hedefi belirtiiyori. Mülkiye Okulu, 1908’den sonra, ileri düşüncelerin geliştiği bir eğitim kurumu oluyor (Bu okul, 1936’da Ankara’ya taşınacak ve Siyasal Bilgiler Fakültesi olarak eğitim hizmetini sürdürecektir.). Eğitimci Emrullah Efendi, Maarif Nazırı olduğunda (1909) yayımladığı genelge ile okulların zihin, duygu ve davranış yetilerini geliştiren örgün ve çağdaş birer kurum olması gerektiğini bildiriyor. Bunun analiz ve sentez yöntemleri, örnekten kural çıkarma yoluyla gerçekleştirilebileceğini belirtiyor. Ancak, bunları içeren yasa, “geçici” kaydıyla 1913’te yürürlüğe konulabiliyor. Ağırlığın, liselerle üniversiteye verilmesinin doğru olacağını savunan Emrullah Efendi, bu görüşüne kanıt olarak bütçe kıtlığını, okul yapısı eksikliğini, gereksinim duyulan 70 bin öğretmenin yüzde birini bile bulmanın zorluğunu gösteriyor. Medrese öğretim programlarında doğal bilimlere ve akılsal yaklaşımlara yer veriliyor. Ne ki orada da yeni dersleri okutacak öğretmen bulunamıyor. Bilimsel özerkliği olan bir üniversite ise ancak 1916’da kuruluyor. O yıllarda Erkek Öğretmen Okulu müdürü olan Satı Bey, Emrullah Efendi’nin görüşünün tersine, ilkokulu, ortaokulu, lisesi yetersiz bir ülkede üniversitenin de yetersiz olacağını ileri sürüyor. Satı Bey, bizdeki ilk eğitim kitabı olan Fenni Terbiye’nin yazarıdır. Çocuk edebiyatını, el işi derslerini, beden eğitimini, müziği ve laboratuvarı okullarımıza ilk sokan kişi odur. Programa ilk kez eğitim (pedagoji) dersini de o koydurtmuştur. Ayrıca Öğretmen Okulu’na bağlı bir uygulama okulu açmıştır. Ziya Gökalp’e göre, uluslararası uygarlıklara karşı kültürel ve siyasal özgürlük savaşı veren uluslar, önce ulusal kültürlerini aramalıdırlar. Eğitim yuvalarımız, yaratıcı eğitime yabancı kalmıştır; öğretmen kesimine değer verilmemektedir. Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu da çağdaşlaşmadan; üretici ve yaratıcı eğitimden yanadır. Ethem Nejat, köylünün ve tarımın eğitim yoluyla kalkınması gerektiğini savunmaktadır. Ulusal duyguları güçlü, pratik becerilere sahip gençlerin yetiştirilmesini istemektedir. Yönetimde söz sahibi olanların, eğitime önem veriyor görünmekle yetinmeleri; asıl yapmaları gereken yatırımlardan ve sürekli eğitim politikalarından uzak durmaları nedeniyle bunca çabadan önemli bir sonuç alınamıyor. 1912’deki Balkan Savaşı yenilgisinden sonra gündeme, ulusal eğitim oturuyor. Geçici İlköğretim Yasası (Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-ı Muvakkati), bu sırada hazırlanıyor (1913). Emrullah Efendi, anaokullarının ve ilkokulların iyileştirilmesi için illerde ve ilçelerde birer eğitim (maarif) encümeni kurduruyor. Bu yıllarda Doğu ve Batı kültüründen etkilenen eğitim görüşleri yanında “yerli” denilebilecek bir eğitim anlayışı da gelişiyordu. II. Meşrutiyet’i izleyen günlerde Selanik’te M. Şekip’in çıkardığı Çiftçi Öğretmenler ve Öğretmen Çiftçiler adlı dergide yayımlanan bir eğitim görüşünü sistemleştiren öğretmen kökenli Kastamonu Mebusu İsmail Mahir Efendi, 1914’te Osmanlı Mebuslar Meclisi’nde yaptığı konuşmada diyor ki: (…).

Aşağı yukarı 70 tane sancağımız var. Memleketi 70 eğitim bölgesine ayırırız. Bu sancakların devlet çiftliği olan bir yerinde yahut miri arazide, bir kızlar, bir de erkekler için gayet geniş yatılı ilköğretim okulları yaparız. Hangi köylerde ilkokul kuracaksak oralardan bir kız, bir erkek çocuğu alıp bu yatılı okullarda okuturuz. Kız okullarında tavukçuluk, dokumacılık, aşçılık, dikiş gibi dersler verilir. Erkek okullarında bütünü ile tarım dersleri gösterilir. Bunlara dört yıl ilköğretim verelim, üç yıl da öğretmen olmak için gerekli eğitimi görsünler; bir yıl da çırak gibi pratik bilgileri öğrensinler. Eder sekiz yıl. Bu sekiz yılda köyleri mecbur edersiniz, okullarını yapsınlar, öğretmene oturacak bir ev yapsınlar. Sonra o köyden aldığınız kız ve erkeği birbiriyle evlendirirsiniz. 2 lira gibi az bir maaşla kendi köylerine seve seve öğretmenliğe giderler. Köyün yanına yapılacak örnek tarlanın gelirini de öğretmenler alır. (…).

Böyle yapılmaz da kız ve erkek öğretmen okullarından öğrenci çıksın da ondan sonra, derseniz, o vakit 300 senede ancak öğretmenleri yetiştirirsiniz.” İsmail Mahir Efendi’nin görüşleri o zaman ilgi görmüyor. Ancak, bu görüşün yandaşları gittikçe çoğalıyor; 1923’te bu görüş, İzmir İktisat Kongresi’nin kararlarına da yansıyor. Türkiye Cumhuriyeti’nde ise 1935’ten sonra, köy eğitmenleri ve köy enstitülerinin oluşturulmasında, daha değişik ve kapsamlı bir biçimde uygulamaya konuluyor. Emperyalistlerin Osmanlı topraklarında, kendilerine ait yabancı okullara yoğun bir ilgi yarattıklarını fark eden İttihat ve Terakki önderleri, 1916’ya doğru öğretimin birleştirilmesini gündeme getiriyor ve Evkaf Nazırlığı’na bağlı okulların tümünü Maarif Nazırlığı’na bağlıyorlar. Dönemin karışıklıklarına karşın ilk öğretmen meslek örgütü, bu dönemde kuruluyor. Eğitim yayınları, öteki yayınların önüne geçiyor. Öğretim birliği düşüncesi uyanıyor. Okul, ders kitabı, öğretmen, eğitim yöntemi kavramları, toplum katlarında algılanmaya başlanıyor. Dönemin iç ve dış eğitim dinamiklerinin tam anlamıyla değerlendirilmesi ise Cumhuriyet döneminin başlamasını bekliyor. İsmail Mahir Efendi, darüleytamların kuruculuğu gibi önemli bir hizmeti de gerçekleştirmiş olan bir kişidir.

Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim Devrimi ve Sonrası

Mustafa Kemal Atatürk

Mustafa Kemal Atatürk

Mustafa Kemal’in Çanakkale Zaferi gibi başarılarına karşın Osmanlı Devleti, I. Dünya Savaşı’ndan sonra Mondros Mütarekesi’ni (30 Ekim 1918) imzaladı. Müttefikler İstanbul’a girip Mebuslar Meclisi’ni dağıttılar. Asker terhis edildi. İtalyanlar, Fransızlar, İngilizler, ülkemize girdiler. Yunanlılar 15 Mayıs 1919’da İzmir’e çıktı ve içerlere doğru ilerlemeye başladılar. Bu sırada Sevr Antlaşması imzalandı (10 Ağustos 1920). Buna dayanarak Anadolu paylaşıldı; Marmara ve Çanakkale boğazları Müttefiklerin egemenliğine bırakıldı. Kimi aydınlar bile kurtuluş umutlarını yitirdiler. Saray ve çevresi, bağımsızlık ve direnme girişimcilerinin üzerine asker gönderdi. Mustafa Kemal, işte bu koşullarda ordu müfettişliğine atanarak İstanbul’dan ayrıldı ve 19 Mayıs 1919’da Samsun’a çıktı. Amasya’da ordu komutanları ile ulusal savaşım ve haklı savunma konusunda anlaştı. Erzurum ve Sivas’ta toplanan iki ulusal kongreden sonra 23 Nisan 1920’de Ankara’da Türkiye Büyük Millet Meclisi açıldı. Haklı savunmanın yanı sıra, ülkenin bir devrime gereksinimi olduğu algılanmış ve bu, halkçılık olarak meclis gündemine taşınmıştı. Askeri güçler ve meclis, emperyalizme karşı direnme kararlılığı ile Kurtuluş Savaşı’nı başlattı. Ülkenin yüzde 80’ini oluşturan köylü aç, hasta ve cahildi. Güç koşullar altında çalışsa da meclis, halkın toprak, sağlık, eğitim, adliye, maliye, ekonomi sorunlarına da çözüm getirmek istiyordu. Ancak, toplumsal adaleti ve dayanışmayı gerektiren bu köklü değişim isteği, o koşullarda meclise sunulamadı.

Mustafa Kemal Nasıl Bir Eğitim İstiyordu?

Yaşadıklarına, gözlem ve araştırmalarına dayanarak onun ülkemizde uygulana gelen eğitime koyduğu tanı şuydu:

  1. Toplumumuzda bilgisizlik yaygındır.
  2. Eğitimimizde bilim dışı ve çağ dışı öğretim yöntemleri kullanılıyor.
  3. Aileler çocuklara baskı uyguluyorlar.
  4. Eğitimimiz ulusal değildir; ulusumuz ancak ulusal ve çağdaş bir eğitimle yükselebilir.
  5. Tutarlı ve kararlı bir eğitim politikası oluşturulmamıştır.
  6. Uygulanan eğitim, kendini, yaşamı tanımayan, yüzeysel bilgi sahibi, tüketici insanlar yetiştirmiştir.

Mustafa Kemal, cepheden gelerek 16 Temmuz 1921’de Ankara’da gerçekleştirilen Eğitim Kongresi’ne katılıyor ve kongrenin açış konuşmasını yapıyor. Bu yaşanan, tarihte benzeri olmayan bir olaydır. Mustafa Kemal, öğretmenlerden, Türkiye’nin ulusal eğitimini kurmalarını istiyor ve ulusal eğitimden ne anladığını onlara açıklıyor. Mustafa Kemal’in önderliğinde sürdürülen Kurtuluş Savaşı zaferle sonuçlandırıldıktan sonra 29 Ekim 1923’te Türkiye Cumhuriyeti Devleti kuruluyor. Bu tarihten sonra, yine onun önderliğinde, nüfusunun yüzde 10’u bile okuma yazma bilmeyen toplumumuzda kısa bir sürede, yine tarihte benzeri olmayan önemli siyasal, ekonomik, hukuksal, eğitimsel ve kültürel devrimler gerçekleştiriliyor. O, her alandaki düşünceleri gibi eğitim devrimine temel oluşturan düşüncelerini de bir eğitimbilimci dikkati ve nesnelliği ile belirliyor.

Mustafa Kemal’in Türk Eğitim Felsefesine ve Politikasına İlişkin Görüş ve Önerileri

Bunlar, aşağıdaki gibi beş başlık altında toplanabilir.

Eğitim ulusal olacaktır. Mustafa Kemal, ulusal eğitim istek ve önerisini, nedenleriyle birlikte dile getiriyor. 16 Temmuz 1921’de toplanan Eğitim Kongresi’ni açış konuşmasında şunları söylüyor: “Şimdiye kadar izlenen eğitim ve öğretim yöntemlerinin ulusumuzun gerileme tarihinde önemli bir etken olduğu kanısındayım. Onun için bir ulusal eğitim programından söz ederken, eski dönemin boş inançlarından ve doğuştan sahip olduğumuz niteliklerimizle hiçbir ilişkisi olmayan yabancı düşüncelerden, Batı’dan ve Doğu’dan gelen bütün etkilerden tümüyle uzak, ulusal özyapı ve tarihimize uygun bir kültür anlatmak istiyorum.(…). Kültür, ortamla orantılıdır. O ortam, ulusun özyapısıdır.” Eylül 1924’te Samsun öğretmenlerine seslenirken de”(…) Ulusal eğitimle geliştirilip yüceltilmek istenen genç beyinleri bir yandan da paslandırıcı, uyuşturucu düşsel gereksizliklerle doldurmaktan kaçınmak gerektir.”diyor.

Eğitim, laik, bilimsel ve karma olacaktır. Mustafa Kemal’in bu konudaki sözlerinin birkaçı şöyledir: “Arkadaşlar! Ordumuzun şimdiye kadar elde ettiği zaferler ülkemizi gerçek kurtuluşa götürmüş sayılamaz. Bu zaferler ancak gelecekteki zaferimiz için değerli bir ortam hazırlamıştır. Askeri zaferlerimizle büyüklenmeyelim. Yeni bilim ve iktisat zaferlerine hazırlanalım.” (26 Ocak 1923’te Akşehir’de halkla konuşmasından.) “Hiçbir zaman hatırınızdan çıkmasın ki Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür kuşaklar ister.” (25Ağustos 1924’te Ankara’da toplanan Öğretmenler Birliği’nde yaptığı konuşmadan). Aynı konuşmada Mustafa Kemal, kızların da eğitilmesini; kız-erkek çocuklarının bütün öğretim aşamalarında aynı biçimde öğretim ve eğitim görmeleri gerektiğini vurguluyor. Bu tarihte ilkokulların karma olması kararını alıyor. “Dünyada her şey için, yaşam için, başarı için en gerçek yol gösterici bilimdir, tekniktir. Bilim ve tekniğin dışında yol gösterici aramak aymazlıktır, bilgisizliktir, doğru yoldan sapmadır.” (22 Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlerle yaptığı konuşmadan.) (973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’ndaki 13 temel ilkeden birisi de laiklik olarak saptanmıştır.)

Eğitim, demokratik olacak ve yeni kuşaklarda erdem, özveri, disiplin; kendine, ulusun geleceğine güven duygusu geliştirecektir. Mustafa Kemal diyor ki: “(…) Yeni kuşağı donatıp değerlendirecek özellikler arasında güçlü bir erdemlilik tutkusu, güçlü bir düzen ve disiplin sevgisi de yer almalıdır.” (16 Temmuz 1921’de Eğitim Kongresi’ni açış konuşmasından.). “Çocukları özgürce konuşmaya, duygu ve düşüncelerini olduğu gibi anlatmaya özendirmelidir. Böylece hem hatalarını düzeltmeye olanak bulunur hem de ileride yalancı ve ikiyüzlü olmalarının önüne geçilmiş olur. (…) Çocuklarımızı başkalarının içten düşüncelerine saygı göstermeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda onların temiz yüreklerinde, yurt, ulus, aile ve yurttaş sevgisiyle birlikte doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi ve ilgi uyandırmalıyız.” (973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’ndaki temel ilkelerden birisi de demokrasi eğitimidir.)

Eğitim uygulamalı olacak, bireylerin yeteneklerini geliştirecek, işe yarayan bilgi ve beceri kazandıracak; üretici, ahlak düzeyi yüksek insanlar yetiştirecektir. Mustafa Kemal, 27 Ekim 1922’de Bursa’da öğretmenlere şöyle sesleniyor: “Eğitim işlerinde kesinlikle zafer kazanmış olmak gerektir. Bir ulusun gerçek kurtuluşu ancak bu yolda olur. Bu zaferin sağlanması için hepimizin tek bir can, tek bir düşünce olarak temelli bir program üzerinde çalışması gerekir. Bence bu programın iki temel noktası vardır: 1. Toplumsal yaşamımızın gereklerine uyması, 2. Çağın gereklerine uygun olmasıdır.(…) Çocuklarımızı özdeş öğrenim basamaklarından geçirerek yetiştireceğiz.” 1923’te, “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir duruma getirmektir.” Diyor 1924’te Öğretmenler Birliği Kongresinde öğretmenlere: “Ülke evladı her öğretim basamağında ekonomik hayatta yapıcı, etkili ve başarılı olacak biçimde donatılmalıdır Ulusal ahlakımız, uygar temellerle ve özgür düşüncelerle geliştirilmeli ve güçlendirilmelidir.”diyor. 1931’de ise şunları söylüyor: “İlk ve ortaöğretim, mutlaka insanlığın ve uygarlığın gerektirdiği bilimi ve tekniği versin; fakat o kadar pratik bir biçimde versin ki çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya mahkûm olmadığına emin olsun.”

Türkiye Cumhuriyeti’nin bağımsızlığını koruyacak, Cumhuriyeti yükseltecek olan kuşakları öğretmenler yetiştirecektir. Mustafa Kemal öğretmenlere diyor ki: “Ordularımızın kazandığı zafer, sizin ve sizin ordularınızın zaferi için yalnızca ortam hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanıp sürdüreceksiniz ve mutlaka başarılı olacaksınız.” (27 Ekim 1922’de Bursa öğretmenlerine seslenişinden.) “Bir ulus irfan ordusuna sahip olmadıkça, savaş alanlarında ne denli parlak zaferler elde ederse etsin, o zaferin kalıcı sonuçlar vermesi ancak irfan ordusuyla sağlanabilir. İrfan ordusunun değeri de siz öğretmenlerin değeri ile ölçülecektir.” (24 Mart 1923’te Kütahya öğretmenlerine seslenişinden.) “Öğretmenler! Yeni kuşağı, Cumhuriyetin özverili öğretmen ve eğiticileri, sizler yetiştireceksiniz; yeni kuşak sizin eseriniz olacaktır. Eserin değeri, sizin beceriniz ve özverinizin derecesi ile oranlı olacaktır. Cumhuriyet, düşünce, bilim ve beden bakımından güçlü ve yüksek kişilikli koruyucular ister; yeni nesli bu nitelikte ve yetenekte yetiştirmek sizin elinizdedir. (25 Ağustos 1924’te Öğretmenler Birliği Kongresi’ne seslenişinden.) “Ulusları kurtaranlar, yalnız ve ancak öğretmenlerdir. (…) Onlardır ki bir toplumu gerçek ulus durumuna getirirler.(…) Ulus, ülke, Cumhuriyet sizden yüksek hizmet beklemektedir. Siz çalışmaya giriştikten sonradır ki en büyük yeteneği işe dönüştürmüş olacaksınız.” (14 Ekim 1925’te İzmir Erkek Öğretmen Okulu’ndaki konuşmasından.) Eğitim Bakanı İsmail Safa Özler’in 8 Mart 1923 tarihli genelgesinde, 3 maddelik “eğitimin amaçları” yer alıyor. Bunlar, “(1) Kuşakların ulusal varlıkları ile çatışmayan her düşünceye saygılı olarak yetiştirmek. (2) Okulların ülkeyi ekonomik tutsaklığa sokmayacak kafalar yetiştirmek. (3) Her şeyde güçlü ve azimli kuşaklar yetiştirmek”tir. Bu genelgede Mustafa Kemal’in “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir duruma getirmektir.” sözü de öğretimin temel amacı olarak gösteriliyor. Böylece eğitim devrimi başlıyor. Eğitim Bakanı Vasıf Çınar’ın 8 Eylül 1924 tarihli genelgesinde Eğitim ve öğretimin temel amaçları daha ayrıntılı biçimde şöyle ortaya konuyor: (1) Eğitimi ulusal temellere ve Batı uygarlığının yöntemlerine dayandırmak. (2) Okullarda insan ilişkileri, toplumsal yaşama kuralları, temizlik, düzen vb. konularda uygar ve örnek alınacak bir eğitim yapmak. (3) Çocukların, kalplerinde ve ruhlarında Cumhuriyet için özverili olma ülküsünü taşımalarını sağlamak. (4) Okullarda öğrencilere vicdan ve düşünce özgürlüğü ve bilinçli bir sorumluluk telkin etmek. (5) Öğretimi, uygulamalı ve işe yarar hale getirmek. (6) Okullarda öğrencilere bilim ve okuma zevki vermek. (7) Okullarda halka sağlığın değerini ve sağlıklı olmanın yollarını öğretmek. (8) Okullarda beden ve düşüncenin dengeli gelişimini sağlamak. (9) Okullarda toplumun ve ailenin gereksinimlerini dinleyip göz önünde tutmak. (10) Okullarda tutumluluk, yardımlaşma ve ekonomi düşünceleri vermek. (11) Okullarda çocuklarda özgür ve uygun bir disiplin oluşturmak. 1923 ve 1924 tarihli amaçlar, Cumhuriyetin başında belirlenmiş ve Mustafa Kemal’in bilgisi ve büyük olasılıkla talimatı ile hazırlanmış olması nedeniyle büyük önem taşıyor.

Mustafa Necati

Mustafa Necati

Mustafa Necati‘nin Eğitim Bakanlığı sırasında Cumhuriyet eğitiminin ilkeleri ise şöyle belirleniyor: “Türkiye’de herkesin ulusal ve dünyasal, çağdaş ve demokratik bir eğitim alması esastır. Eğitimin “milli” olmasından maksat, gençleri, yaşayan bütün kurumları, düşünce ve idealleriyle ulusal topluma uydurmaktır. Dünyasal sözcüğünden hedeflenen anlam, eğitimin “laik” olması, düşünceyi daraltan ve vicdan özgürlüğünü kıran her türlü dinsel etkiden uzak bulunması demektir. Çağdaş sözcüğü ile eğitimin yöntemler ve teknikler bakımından en yeni bilimsel kurallara göre sürdürülmesi; demokratiklik ile de eğitim ve öğretimin bütün olanaklarından kadın, erkek tüm ulus bireylerinin eşit derecede yararlanması; serveti, toplumdaki yeri ne olursa olsun her gencin yeteneği ve zekâsı derecesinde öğrenim görebilmesine hiçbir engelin konmaması düşünülmüştür. İlköğretimin milli, demokratik olması, kız erkek, zengin yoksul bütün ulus çocuklarının aynı biçimde eğitim görmesi, bu ilkenin gereğidir. Yine ilköğretimin mesleki eğilimlerden, dinsel etkilerden uzak tutulması, ilköğretim programına yabancı dil konulmaması da bu ilkeye dayanır.” Bu ulusal, laik, bilimsel ve demokratik eğitimin yaşam bulması amacıyla 3 Mart 1924’te Öğretimi Birleştirme Yasası (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) kabul edildi. Bu yasayla eğitim, çağdaş yaşama uygun duruma getirildi. Bütün bilimsel kurumlar ve okullar, Eğitim Bakanlığı’na bağlandı. Yüksek din uzmanları yetiştirmek için bir İlahiyat Fakültesi; imam ve hatip yetiştirmek için de ayrı okul açılmasına olanak sağlandı. Aynı tarihte Şer’iye ve Evkaf Bakanlıkları ile halifelik de kaldırıldı. 30 Kasım 1925’te çıkarılan bir yasa ile tekkeler ve türbeler kapatıldı. Söz konusu yasalar, medreselerin varlığına da son vermiş oldu. Böylece eğitim, laiklik temeline oturtuldu. 1924–1927 yılları arasında, resmi okullardan başka kolejler ve öteki yabancı okullarda da dinsel simge ve öğretiler yasaklandı. Azınlık ve yabancı okullarına tarih, coğrafya, yurt bilgisi ile Türkçe dersleri konuldu. 1927’de Türkiye’de başka dinlerden insanların da bulunması nedeniyle ilköğretim ve ortaöğretimden din dersleri kaldırıldı. Laiklik, 5 Şubat 1937’de “Türkiye Devleti cumhuriyetçi, milliyetçi, halkçı, devletçi, laik ve inkılâpçıdır.” tümcesiyle anlatılan 6 ilkeden biri olarak Anayasa’ya girdi. Mustafa Necati’li Yıllar ve Sonrası: Mustafa Necati (19 Aralık 1925–1 Ocak 1929), ölümü nedeniyle kısa süren Bakanlığı dönemine akıllara durgunluk verecek sayıda ve nitelikte yenileşmeler sığdırdı. Yapılan işlerin başta gelenleri şunlardır: Bakanlık örgütü yeniden düzenlendi. Bilim Kurulu (Heyet-i ilmiye) toplandı. 1926’da Genel Eğitim Yasası (Maarif-i Umumiye Kanunu) kabul edildi. Talim ve Terbiye Dairesi, Program Encümeni, Türk Dili Kurulu, Latin Harfleri Kurulu, Güzel Sanatlar Yüksek Kurulu, Güzel Sanatlar Müdürlüğü, Binaları İnceleme Kurulu oluşturuldu. Müzeler üzerinde çalışıldı. Mustafa Necati’nin göreve gelişinden bir yıl kadar önce Türkiye’ye gelen ve eğitimimizle ilgili bir rapor hazırlayan Amerikalı eğitim düşünürü John Dewey’nin benimsenen görüşleri yönünde çok sayıda nitelikli işler gerçekleştirildi. Mustafa Kemal’in düşünce ve uygulamalarının heyecanla izlendiği Mustafa Necati döneminde de birçok yabancı uzman çağrıldı. Bunlardan kimilerine genel müdürlük bile verildi. Sorunların çözümünü hızlandırmak amacıyla oluşturulan 13 bölgede Maarif Eminlikleri kuruldu. Bakanlıkta kurulan Halk Eğitimi Birimi, Halk Dershaneleri’nde 64.000 kişinin halk eğitimi çalışmalarına katılımını sağladı. Bu dershaneler, yazı devriminden sonra Ulus Okulları (Millet Mektepleri) olarak çalıştı. Parasız yatılı öğrencilik ve karma eğitim yaygınlaştırıldı. Bakanlık, yazımını üstlendiği ders kitaplarının basımı için Devlet matbaasını geliştirdi. Öğretmenler için Eğitim Dergisi, Eğitim Bakanlığı Dergisi ve haftalık bir gazete çıkarıldı. Doğudan ve Batıdan çeviriler yapıldı. Avrupa’ya öğrenci ve öğretmen gönderildi. Doğuda 600 okulda kitaplık kuruldu. Dewey’nin raporundaki “Öğretmen nasıl olursa, okullar da öyle olur.” yargısını paylaşan Mustafa Necati, öğretmenliğin saygın bir meslek haline gelmesi yolunda ilk sağlam adımları attı. Öğretmenlere ciddi maaş zamları yapılmasını, ev ve yakacak tazminatı verilmesini, Devlet araçlarında yarım ücretle seyahat etme olanağını sağladı. Öğretmenlerin mesleksel yayın ve kitap gereksinimi ele alındı. Mustafa Necati’ye göre öğretmen, çabuk yıpranmamak, ihtiyarlamamak ve bezginlik getirmemek için, okuttuğundan çok, okumak zorundadır.

Mustafa Necati, 1925 yılında Türkiye Öğretmenler Birliği Başkanlığına seçildi. Bunu Bakanlığının ilk yılında da sürdürdü. Öğretmenlerle yakından ilgilenerek onların gönlünde taht kurdu. Yılda üç bin öğretmen yetiştirmeyi, öğretmen okulunu iyileştirmeyi; ilkokul ve öğretmen okulu programını yeniden düzenlemeyi, öğretmen kadrosunu oluşturmayı; öğretmen okulunda bir uygulama sınıfı açmayı; hayvanat bahçesi, bitki bahçesi düzenlemeyi hedefledi. Onun döneminde açılan Gazi Orta Öğretmen Okulu ve Gazi Eğitim Enstitüsü, Mustafa Kemal’in de çok önemsediği bir kurumdu. Okul, 1929 yılında “ortaokullara öğretmen, ilköğretime denetmen yetiştirmek; araştırma ve incelemeler yaparak, dünyanın her yanındaki eğitim akımlarını, yöntemlerini izleyerek okullara yaymak amacıyla” ana binanın sınıflarında karma ve parasız yatılı olarak öğretime başladı. Mustafa Necati, Mustafa Kemal’in en büyük hedeflerinden biri olan, köylüyü cahillikten kurtarmak amacıyla çocuğun, köyden kopmadan gerekli bilgileri alıp bir an önce üretime dönmesi için üç yıllık köy okulları açmayı düşündü. Çıkarılan Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile 5 yıllık ilköğretmen okullarının yanı sıra, 3 yıllık köy öğretmen okullarının açılması kabul edildi. 1927-1928 öğretim yılında Kayseri Zincirdere’de ve Denizli’de, köy yaşantısına uyum sağlayacak öğretmenler yetiştirmek üzere köy öğretmen okulları açıldı. Okulu bitirenlere köyde bir ev, bir de bahçe verilmesi kararlaştırıldı.

1940’ta kurulan köy enstitülerine model oluşturan bu okullardan Kayseri’deki 1932’de; Denizli’deki de 1933’te, Mustafa Necati’nin ani ölümüyle ilgisizlik yüzünden kapatıldı. Mustafa Necati, üretken, insan yeteneklerini geliştiren, yaşamsal bilgi ve beceriler kazandıran, çağdaş okulları hızla yaygınlaştırmak istiyordu. Ona göre eğitim, bireyi yaşama hazırlayan önemli bir araçtı. Orta dereceli okullar, öğrencilerin bir yandan us güçlerini işlerken bir yandan da kişilik eğitimini gerçekleştirmelidir. Eğitim söze dayanmamalıdır. Tüm öğretmenler araç gereç kullanmalı; öğrencilerini araştırmaya ya da makine başında çalışmaya yöneltmeli; olaylar üzerinde düşündürmeli, nasıl davranacağına kendisinin karar vermesini sağlamalıdırlar. Eski okullar, ezberciliğe dayanmakta; iş yeteneğini geliştirmemekte; düşünmeyi daraltmakta ve özgürlüğü sınırlamaktadır. Bugünün eğitimi, ulusal, çağdaş ve bilimsel olmalıdır; gençlerin toplumsal yeteneğini en yüksek düzeye çıkarmayı amaçlamalıdır. Dewey ve Mustafa Necati’nin ortak düşünceleri olan eğitimin uzun süreli planlara dayandırılarak yürütülmesi, çevrenin gereksinimlerine göre değişebilen programların uygulanması, öğretmenlerin yaşam düzeylerinin yükseltilmesi ve nitelikli öğretmen yetiştirilmesi, bugünün de gereksinimleridir.

Mustafa Kemal, l9 Ağustos 1928’de İstanbul’da Sarayburnu parkı gazinosunda halka Latin harflerinin kabul edileceğini açıkladıktan sonra diyor ki: “Yeni Türk harfleri çabuk öğrenilmelidir. Bir ulusun, toplumun yüzde 10’u, 20’si okuma yazma bilir, yüzde 80’i, 90’ı bilmezse bu ayıptır; bundan, insan olanların utanması gerekir.” Yeni Türk harflerinin habercisi olan bu konuşmadan sonra 1 Kasım 1928’de Türk harfleri kabul edilerek yazı devrimi gerçekleştirildi. Ocak 1929’dan sonra da Türk harfleriyle yazılmış kitaplar okutulmaya başlandı. 12 Kasım 1928’de çıkarılan bir yönetmelikle Cumhurbaşkanı Gazi Mustafa Kemal’in Başöğretmenliğinde Ulus Okulları (Millet Mektepleri) açıldı ve coşkulu bir okuma yazma seferberliği başlatıldı. Ulus Okulları’nda, 2.500.000 kişi okuma yazma öğrendi. Mustafa Necati, Mustafa Kemal’in temellendirmeye çalıştığı halkçılık ilkesi yolunda büyük adımlar attı. Ne yazık ki harf devriminin ve Ulus Okullarının sonuçlarını göremeden öldü. Bu ani ölüm, başta Mustafa Kemal olmak üzere herkesi, özellikle de öğretmenleri derinden üzdü .

1930’lu yıllarda köy eğitim kursları, halkevleri, halk okuma odaları, sanat ve akşam sanat okulları açıldı. Halkevlerinde, kapatıldıkları 1952 yılına kadar, çok verimli konuşma, söyleşi, forum, tartışma, panel, seminer ve bilgi şölenleri gerçekleştirildi; halk oyunları, müzik, tiyatro çalışmaları yapıldı. Mustafa Kemal, bu kez dil ve tarih konularına eğildi. 2 Ocak 1930’da dil konusunda diyor ki “Dilin ulusal ve zengin olması, ulusal duygunun gelişmesinde başlıca etkendir. Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil bilinçle işlensin. Ülkesini ve yüksek bağımsızlığını korumasını bilen Türk ulusu, dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır.” Cumhuriyet aydınlanması ile kendi ortaçağımızdan köklü bir biçimde sıyrılmamız için gerçekleştirilen kültür devriminin ilk adımı laik ve ulusal eğitim; öbürleri de yazı devrimi ve dil devrimidir. Dil, ülkenin kimliğini belirlemesi yanında kültürünün gelişimi ve aktarımında da temel etkendir. O nedenle alfabe değişiminden sonra Mustafa Kemal, kendini tutku aşamasında Türk tarihinin belgelerle ortaya çıkarılması ve Türk dilinin geliştirilmesi çalışmalarına verdi. Onun öncülüğü ile 1931’de Türk Tarih Kurumu; 1932’de Türk Dil Kurumu doğdu ve bu alanlarda çok yararlı çalışmalar yapıldı. 1933’te Darülfünun yerine İstanbul Üniversitesi kuruldu. Hitler rejiminden kaçan Yahudi kökenli Alman profesörlere burada görev verildi. Mesleki ve teknik öğretim de Rüştü Üzel’in devrim niteliğindeki özenli çalışmalarıyla bu yıllarda canlandırıldı. Uzel, iş eğitimini mesleki eğitim alanına yerleştiren eğitimcidir. 1950’de görevinden alınan bu önder, Tonguç’un köy enstitüleri için yaptığını mesleki eğitim için yapmıştır. 1929-1934 arası, “yitirilen yıllar ya da duraklama içinde oluşum yılları” olarak nitelendiriliyor. Cumhuriyetin kuruluşu üzerinden 13 yıl geçmiş; ancak, ülkenin pek çok köyüne hâlâ okul, eğitim ulaştırılamamıştır. Eğitmen yetiştirmek, bu eksiği gidermek amacıyla bulunan çarelerden biridir. Bu amaçla 11 Haziran 1937’de Atatürk’ün isteği ile “nüfusu öğretmen göndermeye elverişli olmayan küçük köylerin çocuklarına 3 yıllık eğitim vermek, tarımda köylülere rehberlik etmek” üzere Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarıldı. Askerde onbaşı ve çavuş olanların alındığı 6 aylık kursu bitirenler, kendi köylerine eğitmen olarak atandı. Bu kurslarda 12 yılda 29’u kadın olmak üzere 8675 eğitmen yetişti.

İsmail Hakkı Tonguç - Sağda

İsmail Hakkı Tonguç – Sağda

1930’lu yıllarda, bütün köylerimizi okula ve öğretmene kavuşturma üzerinde sürekli kafa yoran bir kişi daha vardı. Bu kişi, 1935’te İlköğretim Genel Müdürlüğü’ne getirilen ve 1947 yılına dek o görevde kalan İsmail Hakkı Tonguç‘tu. O, köylerimizin eğitim yoluyla canlandırılması kuramını geliştiren; bir süre sonra da bunu uygulamaya koyacak olan donanımlı bir eğitimciydi. Tonguç, Batı’da ve İsmail Mahir Efendi’den bu yana bizde eğitime ilişkin ortaya konulan kuramsal ve bilimsel veriler ile uygulamaları çok iyi bilmekteydi Bunlardan da esinlenerek köy öğretmenlerine kazandırılması gereken nitelikleri, 1935’te değerli Eğitim Bakanlarından Saffet Arıkan’a verdiği raporda şöyle sıraladı: “(1) Öğretmen adayları, çağdaş eğitimin verilerine göre yetiştirilmelidir. (2) Öğretmen adaylarının meslek bilgileri, iş ve üretim ilkelerine göre düzenlenmiş yeni ilkokul anlayışını temel almalıdır. (3) Öğretmen adayları, köy yaşamının bütün bölümleri ile içten ilgili olabilecek bir yaşamın içinde yetiştirilmelidir. (4) Öğretmen adayları, öğretmen olup göreve gittiklerinde halkın, çocukların ve gençlerin eğitimi ile ilgili olarak kendilerine devlet adına verilecek tüm yetkileri kullanabilecek yeterliğe sahip kılınmalıdır. (5) Öğretmen adayları, eğitim tarihi ve çağdaş eğitimin verileri ışığında karşılaştıkları güncel eğitim sorunlarını araştırıp çözüm önerileri geliştirebilmelidirler. (6) Devlet, bu nitelikleri kazanan öğretmenlerin, meslek içinde yetiştirilmelerini, özlük sorunlarının çözümünü ve meslek güvencelerini sağlama ödevini de yerine getirmelidir.” Tonguç’un aynı raporda belirttiği köye yararlı eleman yetiştirme ilkeleri ise özetle şunlardır: (1) Köy yaşamı, bir bütün olarak ele alınmalı; köy öğretmenleri çok yönlü eğitilirken köye yararlı başka elemanlar da yetiştirilmelidir. (2) Köye gönderilen yeni eleman, ideoloji ve psikoloji bakımından devletin kabul ettiği ortak değerleri benimsemiş olmalı, bunları halka benimsetebilmelidir. (3) Bu elemanları yetiştirecek eğitim kurumlarının öğrenci kaynağı, köyler olmalıdır. (4) Köye eleman yetiştirmek üzere açılacak kurumlar, üretici birer kurum olmalı; bu kurumlar, yaşayabilmesi için bütün araçları kendisi üretmelidir. (5) Bu kurumlar, öğrencilerini gerçek köy yaşamından uzun süre ayırmamalı; öğrenci daha okulu bitirmeden, köylerde stajyer sıfatıyla çalıştırılmalı; yaşamakta olan parasız yatılı okullarımızın, bir emek karşılığı olmaksızın öğrenciye sağladığı avantajlardan hiçbiri okullara sokulmamalıdır. (6) Bu kurumlardaki yönetim ve öğretmenliklerle belirli işlerin başına, ilgili görevi yapabileceği, deneyle anlaşılmış kimseler getirilmeli; okulu bilgi aktarıcılığına tutsak ettirmemelidir. (7) Cumhuriyet rejiminin hedefi olan köy ve kent arasında ideolojik birlik sağlanmalıdır. Bunun için kent çocuklarının yararlandığı tüm eğitim olanaklarından köylerdekiler de yararlandırılmalıdır. Bu nitelik ve ilkeler, Tonguç’un kısa bir süre sonra kuruluşunu gerçekleştireceği köy enstitüleri felsefesinin ve işleyiş düzeninin bir özeti gibidir. O güne kadar bu boyutta sistemleştirilip gerçekleştirilmiş bir eğitim uygulaması, dünyada görülmemiştir. Yalnızca Pestalozzi (1746-1827), bu modeli çağrıştıran bir eğitimi oldukça sınırlı boyutta uygulamaya koymuş; ancak o da başarıyla sürdürememiştir.

Atatürk’ün ölümünden sonra İsmet İnönü’nün Cumhurbaşkanı; Hasan Ali Yücel’in Milli Eğitim Bakanı olduğunda (1939) İsmail Hakkı Tonguç, hâlâ İlköğretim Genel Müdürü’dür. Yücel, 8 yıllık Milli Eğitim Bakanlığı döneminde Tonguç’la birlikte Türk ulusal eğitimine büyük katkılar sağlayacaktır. Deneyimli bir eğitimci oluşu, yazarlığı, şairliği, çalışkanlığı ve Atatürkçü düşünceye bağlılığı, onun ayırt edici özellikleridir. Yücel, köy enstitülerini tüm gücüyle destekledi. İlk Maarif Şurası, 1939’da onun Bakanlığı döneminde toplandı. Tercüme Bürosu kurularak 500 kadar Batı ve Doğu klasiği dilimize çevrilip yayımlandı. İslam Ansiklopedisi ve Türk Ansiklopedisi hazırlandı. Özerkliği de içeren Üniversite Kanunu çıkarıldı. O günlerde Türkiye’deki erkek nüfusun yüzde 23,3’ü; kadınların ise yalnızca yüzde 8,2’si okuma yazma bilmekteydi. Kent ve kasabalarda ilköğretim çağındaki çocukların yüzde 40’ı; köylerdekilerin ise yüzde 78’i okulsuzdu. İvedi olarak 20 bin öğretmene gereksinim vardı. Tonguç, 1939’da toplanan I. Eğitim Şurası kararları yönünde köy enstitüleri tasarımını, çağdaşlaşmış Türk köyünü ancak, köylünün yaşamına, çalışmasına katılmayı, köyün iş alanlarında yapıcı, yaratıcı sorumluluklar üstlenmeyi isteyen öğretmenin yaratacağı inancı ile uygulamaya koyma hazırlığına girişti. Bu inancının dayanaklarını Köyde Eğitim (1938) ve Eğitim Yolu ile Canlandırılacak Köy (1939) adlı kitaplarında ayrıntılı olarak anlattı. Tonguç’un köy enstitüleri düşüncesi, Atatürkçü eğitim düşüncesinin yaşama geçirilmesi tasarımıdır ve bunun diğer adı, çağdaş laik eğitimdir. Atatürk’ün eğitime ilişkin görüşlerinin özdeşi olan 8 Eylül 1924 tarihli “Eğitim ve öğretimin temel amaçları” ile “Cumhuriyet eğitiminin ilkeleri” incelendiğinde bu, açıkça görülüyor. İnönü de bu düşünsel uyum içinde yer aldı. Ona göre de “İlköğretim davası, insan olmak, millet olmak davasıdır.”

Köy Enstitülerinin Kuruluşu

Bkz.: http://www.beybut.com/koy-enstituleri/

Bkz.: http://www.beybut.com/bir-egitim-neferi-hasan-ali-yucel/

Bkz.: http://www.beybut.com/ismail-hakki-tonguc-koy-enstituleri/

Hasan Ali Yücel

Hasan Ali Yücel

1937’de köy enstitülerinin ön denemesi niteliğindeki köy öğretmen okulları, 17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüleri Yasası’nın kabul edilişinden sonra çok daha farklı ve yetkin bir yapı kazandırılarak köy enstitülerine dönüştürüldü. Köy enstitülerinin amacı, köy çocuklarına eğitim götürmek, köyü eğitim yoluyla canlandırmaktır. Yatılı olacak bu okullara, köy ilkokullarını bitiren kız ve erkek çocuklar, seçme sınavı ile alınacaktır. Buralarda yetişen ve 20 yıl köyde görev yapmayı üstlenen öğretmenler ve diğer elemanlar aracılığı ile köylü bilinçlendirildiğinde, köyde daha verimli üretim gerçekleştirilecek, köylü siyasal ve toplumsal haklarını öğrenecektir. Atatürk devrimleri köylerde de kök salacaktır. Sonuçta okul-köy bütünleşmesi sağlanacaktır. Bütün bunları; köyden çıkıp köye öğretmen olarak dönen ve köy yaşantısını yadırgamayan; köyü, köylüyü tanıyan, seven ve onları özlenen düzeye ulaştıracak bilgi, beceri ve davranışlarla donanmış olan aydın önder öğretmen gerçekleştirecektir. Bu amaçla Türkiye’nin 20 ayrı bölgesinde tarıma elverişli, devlete ait yeterli toprak belirlendi. Bu yerlerin, iki üç ilin bölge merkezi olmasına; ancak, il merkezlerinin olanaklarından yararlanamayacak uzaklıkta bulunmasına dikkat edildi. Hava ve su bakımından sağlıklı; okul ve öğretmen durumu açısından ise geri yerler seçildi. Belirlenen bu yerlerde öğretmen, yönetici ve öğrenciler, el, kol emeği, alın teri ve beyinlerinin gücü ile bir yandan enstitüleri kurmaya, bir yandan da eğitime başladılar. Öğrenciler, öğretmenlerinin rehberliğinde zor koşullarla savaşımı öğrene öğrene, köye benzeyen birer okul-köy yarattılar. İlk yıllarda her enstitü, genel amaç ve ilkeler çerçevesinde kendi öğretim programını kendisi yaptı. Programın, gereksinimleri giderici ve birbirini tamamlayıcı; öğrencinin kişisel ve toplumsal yeteneklerini geliştirici olmasına; öğrencide iş, doğa, bitki ve hayvan sevgisi yaratacak özellikler taşımasına dikkat edildi. 19 Haziran 1942’de Köy Okulları ve Köy Enstitüleri Teşkilat Yasası çıkarıldı. Böylece köy enstitüleri ile köyler ve köy okulları arasında yasal bağlantı kurulmuş oldu. Köy enstitülerine ve ilköğretime öğretmen, yönetici ve denetim elemanı yetiştirmek üzere 1942-1943 öğretim yılında 3 yıllık Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açıldı. Enstitünün, köy araştırmaları için de merkez olması amaçlandı. Enstitüde 8 bölüm bulunuyordu. Bunlar; Güzel Sanatlar Kolu, Yapıcılık Kolu (Erkekler için), Maden İşleri Kolu (Erkekler için), Hayvan Bakımı Kolu (Erkekler için), Kümes Hayvancılığı Kolu (Kızlar için), Köy ve Ev Sanatları Kolu (Kızlar için), Tarla ve Bahçe Tarımı Kolu (Erkekler için), Tarımsal İşletme Kolu idi. Yüksek Köy Enstitüsü’nün öğrencileri, köy enstitülerinin son sınıf öğrencileri arasından seçiliyordu. 1945-1947 arasında Yüksek Köy Enstitüsü, Köy Enstitüleri Dergisi’ni yayımladı. Dergi, enstitülülerin hem okumalarına hem de yazmalarına olanak sağlıyordu. Deneme evresinden sonra 1943’te Köy Enstitüleri Öğretim Programı oluşturuldu. Program, haftada 114 saatlik kültür derslerini; 58 saatlik teknik dersler ve çalışmaları; 58 saatlik de tarım dersleri ve çalışmalarını içeriyordu. Programda yer alan konular, yaşamla doğrudan bağlantılı; öğrenim sürecinde zengin uyarı ve dürtü olanakları sağlayan, öğrencileri özgür düşünme ve davranmaya, sorumluluk geliştirici deneyimler edinmeye yöneltici nitelikteydi. 1944 yılında enstitü mezunu öğretmenler köye dönmeye başladılar. Köylerde bir yandan okul binaları, öğretmen evleri yapılıyor, bir yandan da öğretmenin geçimi ve okul uygulama bahçesi için toprak sağlanıyordu. Enstitü çıkışlı öğretmenler, köylere canlı, cansız öğretim araçları ve kitaplarıyla dönüyorlardı. Okul içi ve okul dışı işleri birlikte yürütmeye başlamışlardı. Deney ve gelişim evresi olan ilk 9 öğretim yılında az miktarda bir devlet katkısı ile 723 binalı 20 enstitü kuruldu. Öğrenci sayısı 15529’a; mezun olan öğretmen sayısı 5525’e çıktı. 521 köy sağlık memuru yetiştirildi. Tarım alanında ve teknik alanda çokça ürün elde edildi; araç gereç yapıldı. Bağ, bahçe, fidanlık, sebzelik oluşturuldu. Akşam okulları, gündüzlü, yatılı bölge okulları, bölge meslek kursları ile ele alınan halk eğitimi çalışmaları hızlandırıldı.

Köy enstitülerinin 1940-1946 yılları arasındaki yasalaşma, örgütlenme ve gelişim evresi, çağdaş eğitim ilkelerini daha da ileri aşamalara götüren uygulamalarıyla yurt içinde ve yurt dışında hem ün kazandı; hem de en ağır saldırılara uğradı. Köy Enstitülerinde Uygulanan Eğitimin Dayandığı Temel İlkeler: Bunlar, şöyle belirlenebilir:

(1) Bütünsellik. Enstitülerde öğretmen, köyde okul içi ve okul dışı eğitim çalışmalarını bütünsel bir anlayışla yürütecek biçimde yetiştiriliyordu. Enstitülü öğretmen, köyde okul dışı okuma yazma, yurttaşlık bilgileri, iş ve meslek becerileri eğitimini de gerçekleştirerek köyü kendi dinamikleriyle içten canlandırmak amacıyla çaba gösteriyordu. Enstitü öğrencilerinin konuları severek, ilgiyle öğrenmelerini sağlamak için kültür, teknik ve tarım derslerinin kendi konuları arasında olduğu gibi bu üç alanın konuları arasında da bağlantı kuruluyordu. Örneğin, fizik dersleri, enstitünün elektrik ve su tesisatının yapımı; tarım dersi, toprağın gübrelenmesi, yağ, peynir yapımı, hayvan sağlığı konuları ile ilişkilendirilerek işleniyordu. Matematik dersindeki ölçme işlemleri, çizimler, işlikte yapılan işlerde kullanılıyordu. Kullanılan rakamlar, okulun döner sermayesi, okul kooperatifi ve köy gerçekleriyle ilişkilendiriliyordu. Konular, öğrencilerin yakın çevrelerinden seçilerek, kültür dersleri de işlevsel hale getiriliyordu.

(2) Planlılık. Köy enstitülerinin bütün uygulamaları en ince ayrıntısına kadar planlanıyordu. Tonguç, köyde eğitim için 1935-1955 arasını kapsayan bir planlama yapmıştı. 1940 yılının Nisanında Köy Enstitüleri Yasası görüşülürken Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, 1957’de bütün köylerin okula ve öğretmene kavuşturulacağını duyurdu. 1942 tarihli Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’yla köy enstitüsü müdürlüklerine kendi kesimlerindeki illere bağlı köylerin eğitim sorunlarının taranıp çözüm planlarının yapılması görevi verilmişti. Buna göre öğretmen köye gitmeden, köyün okulu, öğretmenevi yapılmış olacak, köyün gereksinimleri belirlenecekti. Bu amaçla görevliler, inceleyecekleri köyde üç gün, üç gece kalmak zorundaydılar.

(3) Karma, Yatılı Eğitim. Türkiye’de yatılı bir okulda karma eğitim ilk kez köy enstitülerinde uygulamaya konuldu. O güne dek ilkokuldan sonra okutulmayan köylü kızlar, az sayıda da olsa enstitülere alınmaya başlandı. Köydeki bir arada yaşamın bir adım daha ilerisinde, kızlara bu okullarda yönetim ve önderlik rolleri verildi. Toplumsal ve eğitsel açıdan da yararlı olan karma eğitim, çağdaş, laik eğitimin; yatılılık da pozitif ayrımcılığın gereği idi.

(4) Çok Yönlü, Üretken, Demokratik ve Laik Eğitim. İnsanın birden çok ilgisi, yeteneği ve gereksinimi vardır. Yeteneklerini geliştirme, her insanın hakkıdır. Köy enstitülerinde, bu bilinçle öğrenirken üretme, üretirken öğrenme ilkesine uygun olarak, bilimsel temellere dayalı ve öğrencinin kişiliğini bütün yönleriyle geliştiren iş eğitimi uygulanıyordu. İş eğitimi, Batılı eğitimcilerin geliştirdiği iş ilkesinden çok farklıydı. İş okullarında öğrenci, yalnızca bütçe yetersizliği nedeniyle üretim yapmıyordu. Aynı zamanda değer yaratmanın, yaratılan değeri hakça paylaşmanın; yediğini, giydiğini hak etmenin onurunu taşımak için üretiyordu. Medresenin olumsuz mirası ezbercilik, ülkemizde ilk kez tam olarak köy enstitülerinde eğitimin dışına atıldı ve yerine, bugün etkin öğrenme ya da öğrenci odaklı eğitim denilen yöntemle öğrenmeyi öğrenme geçmiş oldu. Öğrenciler, işlerine yarayan araçları yapmayı öğrenmekle, ileride kendi başına kaldıklarında gereksinim duyacakları bir konuyu, bir işi yapabilme yeteneğini kazanmış oluyorlardı. Bunun da ötesinde düşünmeyi, üretmeyi ve yaratmayı seven bir insan haline geliyorlardı. Etkin öğrenimde öğrenci, derste öğretmeninin yol göstericiliğinde küme ile birlikte ya da tek başına, temel gereksinimlerine ve gelişim gereksinimlerine dayanan öğrenme konusunu ele alıp planlıyordu. Bilimsel bilgi denilen aracı nereden, nasıl edineceğini; nerede, nasıl kullanacağını; parçaları birbirine nasıl bağlayacağını; eksik ya da yanlış yaptığında işe yeniden nasıl başlayacağını kavrıyordu. Çalışma sırasında gerektikçe sorular ortaya atıyor; bunları arkadaşları ve öğretmeniyle tartışıyor; yanıtların doğru olup olmadığını denetliyordu. Öğretmeninin anlattıklarını, ders kitaplarında okuduklarını da eleştirel bir yaklaşımla değerlendiriyordu. Öğrendiklerini izleyicilere sunuyor ya da uyguluyordu.

Yalman, Yarının Türkiye’sine Seyahat’inde diyor ki “(…)Enstitüde “ders vermek” diye bir şey yoktur. Öğretmen, uzun boylu anlatmalarla kitaplarda yazılan şeyleri yinelemez. Anlatılanı esneyerek dinlemek ve zil çalmasını beklemek, sonra başka bir derse koşmak yolundaki sistem, ortadan kaldırılmış, yok edilmiştir. (…) Bazen ders zamanı, gezi ile geçer. Örneğin, bir sınıf, coğrafya öğretmenleriyle birlikte Hatay’a gezi yapmıştır. Ülkenin iklim farklarını, durumlarını, şartlarını gözleriyle görmüşlerdir. Diğer bir sınıf tarih öğretmeniyle İstanbul ve Trakya’ya geziye çıkmış, ders haftalarından birini yollarda ve tarihsel anıtlar arasında geçirmiştir.” Bu yaklaşımlarıyla enstitülüler, tam da Atatürk’ün istediği gibi “bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir duruma” getiriyorlardı. Ezberlenen bilgilerle derslik, yemekhane, yatakhane binası yapılamazdı; buraları yaşanası yerler haline getirme; bahçede, tarlada bölgeye uygun sebze, meyve üretme, köyde kullanılacak üretim yöntem ve tekniklerini öğrenme, üretim araçları yapma gerçekleştirilemezdi. Bu okullarda ahlak eğitimi de üretime dayalı bir eğitim yaşamının içinde kazandırılıyordu. Ahlaklılık, ulusal gelire katkıda bulunma, üretileni hakça paylaşma, içinde yaşanılan yerleri kendi eliyle yapma, temiz tutma, özenle kullanma; çevreyi ağaçlandırma, çiçeklendirme, koruma; dayanışma, yardıma gereksinimi olanlara yardım elini uzatma, ulusal ve tarihsel değerleri koruma, ulusunu sevme, yurdunu koruyup güzelleştirme düşünce ve davranışlarıyla yansıtılıyordu. Enstitülerde uygulanan bu nitelikteki eğitimle kul yurttaşa dönüştürülüyor; din ve inanç özgürlüğü kadar da dinden inançtan özgür olma özgürlüğü demek olan çağdaş, laik insan yetiştiriliyordu.

(5) Teknolojiden Yararlanma. Enstitülerde en gelişmiş teknolojiyi kullanma hedeflenmişti. 24.06.1940 tarihli Bakanlık genelgesiyle öğrencilere bisiklet, motosiklet, otomobil, su motoru gibi araçların kullanılmasının öğretilmesi; 1942’de de elektriğe ve motora ait bilgilerin köy enstitülerinde temellendirilmesi istenmiştir.

(6) Demokratik Eğitimden Kaynaklanan Geliştirici Disiplin Uygulama. Köy enstitülerinin temel ilkelerinden biri olan demokratik eğitim, siyasal erkin sağladığı özgürlük, eşitlik ve güvence ile yaşama olanağı buluyordu. Demokratik eğitimin kanıtı, kendisine tanınan özgürlük, eşitlik ve güvence içinde bireyin kişilik geliştirmesine gösterilen saygıdır. Köy enstitülü öğrenciler bu saygıyı görerek eğitiliyorlardı. Örneğin, herkes aynı kazanda pişen yemeği, aynı kaplardan yararlanarak aynı yemekhanede yiyordu. Köy enstitülerinde işlerin büyük çoğunluğunu yönetici, öğretmen ve öğrenci üçlüsü birlikte gerçekleştiriyordu. Ambardan erzak çıkarma da içinde olmak üzere, her bölümün işleri, öğretmen ve yöneticilerle nöbetçi öğrencilerin ve öğrenci başkanının gözetiminde yapılıyordu. Öğrenci başkanı, görevinin bitiminde, cumartesi günü bayrak töreninde çalışma raporunu sunuyor; öğrenciler, olumlu, olumsuz eleştirilerini yaptıktan sonra yeni başkanı seçiyorlardı. Yemekhane, çamaşırlık, fırın, revir, yatakhane gibi görev alanlarının başkanları ve nöbetçileri, öğrenci başkanına; o da eğitim başına bağlı olarak çalışıyorlardı. Eğitsel kol başkanları ve üyeleri de aynı anlayışla etkinliklerini sürdürüyorlardı. Öğrenciler, seçim sonucu ya da dönüşümlü olarak üstlendikleri bu görevleri yaptıkça özgüvenlerini ve özsaygılarını güçlendiriyorlardı. Köy enstitülerinde düzen, gerekliliği öğrenciye açıklanan ve benimsetilen kurallara, yasaklara uymaya dayalı geliştirici disiplinle sağlanıyordu. Öğrenci, bu özyönetimle özdenetim gücü de kazanmış oluyordu. Bu disiplin anlayışında cezadan çok ödül verildiği için çok olumlu sonuçlar alınıyordu. Dayağa, baskıya dayalı eğitimin, ya ikiyüzlü, sinsi, pısırık, önderlik yeteneği yok edilmiş ya da saygısız, dik başlı, saldırgan tipler ürettiği bilinmekteydi. Yalman’ın da gözlemlediği gibi “Enstitüde disiplinin zorbacası yok; en ahenklisi, gönüllerden en kopanı vardır.” Böylece eğitim, çocuğun doğasına uygun bir değişim ve özgürce çok yönlü gelişim üzerine yapılandırılmıştı. Köy enstitülerinde yıllarca öğretmenlik ve müdürlük yapmış olan Rauf İnan, konuyla ilişkili olarak şunları yazmıştır: “Çocuk ve gencin hakkı olan bir özelliği de çevresinde neşe ile birlikte güler yüz, içtenlik ve tatlı dil bulmak, onu yaşamak gereksiniminde olmasıdır. Çocuk, genç, ancak böyle bir hava içinde toplumsallaşabilir; çevresine, topluma ilgisini artırır, ilgi alanını genişletir. Oysa geleneksel okulun yaşamı, işlevi, tüm koşulları, çocuğun ve gencin doğasına aykırıdır.”

(7) Geliştirici Ölçme ve Değerlendirme ile Yöneltme. Köy enstitüleri sisteminde her insan bir değer olarak görüldüğü için ölçme ve değerlendirme ile başarısız öğrencileri eleme değil; bireyin bilgi ve becerilerini kullanarak iş yapabilme gücünü belirleme, daha neler yapması gerektiğini ortaya koyma amaçlanmaktaydı. Bireyi kendine özgü ilgi ve yeteneklerini geliştirerek uygun bir işe ya da mesleğe yöneltmek ve onun o alanda istediği kadar yetkinleşmesine olanak tanımak, çağdaş eğitimde temel ilkedir. Köy enstitüleri Yasası’nın 1. maddesinde “Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere…” diye başlayan tümce de öğretmen olma yeteneği gösteremeyenlerin, bu kurumlarda eğitimin dışına atılmayacağını vurgulamaktadır. Köy enstitülerine alınan öğrencilerden öğretmen olamayanlar, yeteneklerine göre, köyün gereksindiği sağlık memuru, ebe, tarım elemanı, demirci, duvarcı, marangoz olarak yaşamlarını sürdüreceklerdi. Eğitim yoluyla köyü canlandırmayı, çağdaş, laik, demokratik bir eğitim uygulamayı amaçlamış olsalar da enstitülerin bireyi, meslek ilgisinin yerleşik duruma geldiği 15 yaşından çok önce ve sınırlı mesleklere yöneltmesi, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin ilgili maddeleriyle bağdaşmıyor. Ancak, o günlerde baba mesleği dışında, kentte işçi olabilmekten başka bir olanağı bulunmayan; birçokları ilkokulu bile okuyamayan çocuklar için köy enstitüsü, “bulunmaz bir nimet”ti. Eğer kapatılmasalardı, kısa bir süre sonra her öğrenciye ilgi ve yeteneğine uygun, istediği mesleğe yönelme kapısı da aralanacaktı.

(8) Ulusal ve Evrensel Kültürü Benimsetme. Köy Enstitüleri Yasası’nın 10. maddesinin b fıkrası, köy enstitüsü çıkışlı öğretmene köy halkının kültürünü yükseltmek, onları toplumsal yaşam bakımından çağın koşullarına ve gereklerine göre yetiştirmek, köy kültürünün olumlu değerlerini güçlendirip yaymak için gereken önlemleri alma görevini de vermiş bulunuyordu. Yetişkin kişinin topluma yönelik eksikliklerini, sürekli eğitim gereksinimini gideren halk eğitimi, daha önce Ulus okulları ve halkevleri ile karşılanmaya çalışılırken, şimdi bu hizmet, eğitmenden ve köy öğretmeninden de beklenmeye başlanmıştı. Enstitülerde yerel ve ulusal değerlerin tanınması, içselleştirilmesi ve geliştirilmesinden yola çıkılarak evrensel kültüre ulaşılması amaçlanmıştı. Bunun için fen, tabiat ve toplumsal bilgilerin birbiriyle sıkı ilişkileri kavratılmaya çalışılıyordu. Kültürü, yalnızca genel bilgilerin oluşturmadığı; tarımla ve teknik alanlarla ilgili bilgi ve becerilerin de kültürün öğeleri olduğu öğretiliyordu. Yayınların izlenmesi, Türk ve dünya klasiklerinin okunması yoluyla da evrensel kültürü özümsemeye doğru bir açılım gerçekleştiriliyordu. Okuma alışkanlığı, köy enstitülerinde kişilik gelişimini oluşturan önemli etkenlerden biri olarak algılanıyordu. Enstitü kitaplıklarında binlerce cilt kitap vardı. Yayımlanan Türk ve dünya klasikleri, öncelikle köy enstitülerinin kitaplıklarına ulaştırılıyordu. Her öğrencinin yılda 24 kitap okuma zorunluğu vardı. Her gün bir saat, okumaya ayrılmıştı. Enstitülerde 90-100 öğrencinin aynı anda kitap, gazete, dergi okuyabileceği okuma salonları bulunmaktaydı. Okuma salonunda, Türkiye’de yayımlanan bütün gazeteler ve birçok dergi, her gün okuyucusunu beklemekteydi. Öğrencilerin diğer enstitülere, kentlere yaptıkları geziler ve oralarda yaptıkları tarihsel ve kültürel incelemeler de kültürde yerelden (köyden) evrensele (kente, dünyaya) doğru gelişimlerinde etken olmaktaydı. Toplu eğlenceler, toplumsal-kültürel değeri nedeniyle enstitülerin önemle üzerinde durduğu bir başka etkinlikti. Toplu eğlencelere hem okullarda sıklıkla yer veriliyor hem de bunların en doğru biçimleriyle halka götürülmesine çaba gösteriliyordu. Örneğin halk oyunlarımızdan ağırlamayı, zeybekleri, halayları, horonları enstitülerde yüzlerce öğrenci, el ele, kol kola oynuyor, korolarda halk türkülerini söylüyorlardı. Tonguç, enstitü müdürlerine gönderdiği mektuplardan birinde yöneticilere şunları anımsatmıştır: “Köy enstitülerinde çalışma kadar boş zamanları iyi ve eğlenceli geçirme konusu da önemlidir. (…) Her enstitüde başta radyo olmak üzere gramofon, mandolin, ağız armoniği, akordeon, davul, zurna, kaval gibi müzik aletlerinin bulunması şarttır. (…) Nöbetçi öğrenci kümeleri işlerini bitirince ya da bir işten serbest kalan öğrenci kümeleri, tek tek çocuklar, enstitü binasının içinde, dışında, tarla kenarlarında, bahçede, ahırda, yollarda gelip gitmelerde müzik aleti çalmakta ya da şarkı, türkü söylemekte tamamen serbest bırakılmalıdır.”

(9) Köyün Ekonomik Yaşamını Geliştirme. Enstitü çıkışlı öğretmenin bir görevi de köyün ekonomik yaşamını geliştirmekti. Bu amaçla öğretmen, tarımda, zanaatlarda ve teknik alanda örnek işler yaparak iş yaşamını canlandırmada köylüye yardım etmesi isteniyordu. Köy okulları, bölge okulları ve köy enstitüleri arasında bu konuda işbirliği yapılması gerekiyordu. Ancak, yasa gereği öğretmene verilmesi gereken toprak, üretim araçları, tohum, çift ve öğretmenin okul işliğinde kullanacağı araçların gönderilmesinde aksamalar oldu. Aksama olmasa da öğretmenler, tarımsal ve zanaatsal çalışmaları çok az hayata geçirebildi. Öğretmene köyde toprak sağlamak sorun yarattı. Hayvan bakımı ve beslenmesi konusunda da zorluklar yaşandı. Öğretmenin enstitü ile iletişimi istenildiği gibi gerçekştirilemedi. 18-20 yaşındaki genç öğretmen, omuzlarına yüklenen bu denli ağır yükü kaldırmakta zorlandı. Öyle de olsa köy enstitüleri, 20. yüzyılın ikinci çeyreğine damgasını vuran Summerhill Okulu‘nda (Neill, 1978) gerçekleştirilen eğitim mucizesini de çok aşan yenilikleri uygulamaya koymuş ve bunları büyük ölçüde başarmıştır. Enstitü çıkışlı öğretmenlerin, üstlendikleri sorumluluğu, her şeye karşın, yüce bir yurtseverlik ve ulusseverlik bilinci ile yerine getirdiklerine Türkiye ile birlikte dünya tanık olmuştur. Unutmamak gerekir ki enstitülerin gerçek tarihi yalnızca altı yıl kadar sürmüştür.

Köy Enstitülerinin Kapatılışından Sonra Türkiye’de Eğitimin Durumu

Köy Enstitülüler, iyi bir yurttaşın da özelliği olan “el etek öpmeyen, başı dik aydın” olarak yetişiyorlardı. Ne ki toplumda bu tutum, henüz gerektiği kadar yaygın değildi. İşin çarpıcı yanlarından biri de tek partili bir dönemde, köy enstitülerinde çoğulcu demokratik eğitime izin verilmiş olmasıydı. Ülkede, gerektiğinde enstitülerin arkasında durabilecek demokratik kitle örgütleri, sivil toplum örgütleri de yoktu. İleri bir eğitim reformu, altyapı reformlarıyla birlikte yürütülmediğinde, engellenmesi kaçınılmazdı. Eğitim, toplumsal gelişimin bir parçası olduğu için, öbür parçaları ortaçağda kalan bir toplumda yapılan eğitim reformunun engellenmesi doğaldı. Köy Enstitüleri, işte bu gerçeklere karşın kuruldu; beklenenden çok fazla olumlu sonuçlar verdi ve toplumsal yapının değişimini istemeyen egemen güçlerin işbirliği ile kapatıldı.

Kapatılma süreci şöyle gelişti: Çok partili yaşama geçildikten sonra, Cumhuriyetin kuruluşu sırasında sinen dinciler ortaya çıkmaya başladıar. 1944’te sindirilen aşırı milliyetçi hareket, yeniden canlandı. Toprak ağaları güç kazandılar. Yabancılarla Türkiye aleyhine ikili anlaşmalar imzalandı. Yeni kurulan ve büyük toprak sahiplerine dayanan Demokrat Parti, önündeki en güçlü engellerden biri olarak, köy enstitülerinin yetiştirdiği aydınlanmacı öğretmenleri gördü. Cumhuriyet Halk Partisi, iktidarı yitirme kaygısıyla Cumhuriyet devrimlerinden ödün vermeye başladı. Okullara yeniden din dersi konuldu. Din görevlisi yetiştirecek imam hatip kursları ve İlahiyat Fakültesi açıldı. Cumhurbaşkanı İsmet İnönü, 1946’da Hasan Ali Yücel’i görevden aldı; yerine Reşat Şemsettin Sirer’i getirdi. Tonguç’un deyişiyle “Köy Enstitülerinin kalbi” olan Yüksek Köy Enstitüsü, daha 213 mezun verebilmişken 27 Kasım 1947’de kapatıldı. Aynı yıl, köy enstitülerinin programında ve yönetmeliklerinde değişiklik yapıldı. Büyük ölçüde eski öğretmen okulu geleneğine dönüldü. Sirer, Tonguç’u görevden alarak kadrosunu dağıttı. Öğretmen adaylarına tarım ve teknik alanda verilen ek dallar kaldırıldı. Okuma etkinlikleri kısıtlandı ve okuma saatlerine son verildi. Enstitülere yönelik yoğun bir karalama kampanyası başlatıldı. Buralarda komünistlik eğitimi yapıldığı, karma eğitim nedeniyle öğrencilerin ahlaka aykırı ilişkilerde bulunduğu, ulusal duyguların köreltildiği, yolsuzluk yapıldığı biçimindeki yalanlar yayıldı. 1948’de eğitmen kursları kapatıldı. Öğrenci sayısı 15529’dan 12809’a kadar düştü. Karma eğitime son verilerek kız öğrenciler Kızılçullu ve Beşikdüzü köy enstitülerinde toplandı ve bu nedenle kız öğrenci sayısı da düştü. 1951’de sağlık kolu kapatıldı. Bu okullara, geleneksel okuldan yana müdür ve öğretmenler atanmaya başlandı. Bunların bir bölümü, solla, komünizmle ilgili yazı, kitap, dergi aramaya girişti; bulamayınca da yoktan var etme yollarına başvurdular. O yaşam dolu kurumlarda da dört duvar arasına, karatahtaya, kitap sayfalarına dönüş başladı 1940-1946 evresini 1950’ye dek süren değişiklik evresi izledi. Bu arada sayıları 21’e çıkan enstitülerin temposu ağırlaştırıldı. Köy okullarının toprakla, üretim araçlarıyla donatılmasından vazgeçildi; verilenler de geri alındı. Atamalarda değişiklik yapıldı. Enstitülerin köylerle ve öğretmenlerle ilişkileri zayıflatıldı. 27 Ocak 1954’te çıkarılan bir yasayla köy enstitüleri, 6 yıla çıkarılarak ilk öğretmen okuluna dönüştürüldü. Bu okullara yüzde 25 oranında kent çocukları da alınmaya başlandı. İlköğretmen okullarında 1960’tan sonra karma eğitime geçildi. Milli Eğitim Temel Yasası uyarınca 1974’te bu okullar, öğretmen lisesine dönüştürüldü; ilkokul öğretmeni, önce iki yıllık, sonra üç yıllık eğitim enstitülerinde; daha sonra ise eğitim fakültelerinde yetiştirilmeye başlandı.

Ülkemizin aydınlanmaya en çok gereksinimi olan kesiminde uygulanan bu özgün, çağdaş eğitimin yankıları, aradan yarım yüzyıl geçmesine karşın, ülkemizde ve dünyada artarak sürüyor. Çünkü enstitü çıkışlı öğretmenler, sonraki yıllarda başta eğitim alanı olmak üzere yöneldikleri bilim, sanat, edebiyat, hukuk, yönetim, siyaset gibi pek çok alanda başarılı çalışmalar gerçekleştirdiler. Halkın yaşayışını, sorunlarını, dilinin söyleyiş yetkinliğini yazınımıza o kapsam ve derinlikte ilk kez, köyün içinden çıkan öğretmen şair ve yazarlar ortaya koydular. Daha öğrenciliklerinde Köy Enstitüsü Dergisi’nde yazmaya başlayan yüzlerce gençten birçoğu, sonraki yıllarda da kalemi ellerinden bırakmadılar. Her türden, çok değerli yapıtlar vererek haklı bir üne kavuştular. Mahmut Makal, Mehmet Başaran, Talip Apaydın, Dursun Akçam, Yusuf Ziya Bahadınlı, Behzat Ay, Emin Özdemir ve daha yüzlercesi, ülkemizin yüz akı oldular. Ülkemizde dogmaların yerine insan aklının ve bilimsel düşüncenin egemen kılınışı, Batı’dakinin benzeri bir süreç yaşanmadan, Atatürk devrimleriyle gerçekleştirildiği için karşı güçler, başından beri toplumsal yaşamımızı din temeline ve dogmalara dayandırma savaşımlarını sürdürüyorlar. İmam hatip okulları, bir meslek okulu olduğu halde işlevsel boyutuyla temel eğitimin yerine konulmaya çalışılıyor. Kızlar, imam hatip olamadıkları halde bu okullara gidiyorlar. İmam hatip okullarını bitirenlere Milli Eğitim Bakanlığı eliyle yüksek eğitimin her dalının açılması için türlü zorlamalara başvuruluyor. İlköğretimde okutulan zorunlu din dersleri, “din kültürü ve ahlak bilgisi” adını taşımasına karşın, bu derste yalnızca Sünni İslam dininin inanç ve ibadetinin eğitimi yapılıyor. Kimi okullarda öğrencilerin topluca namaza götürüldüğü, mescit açıldığı zaman zaman basına yansıyor. Bunlar, yetkililerce “öğrencilerin istekleri”, “münferit olaylar” diye niteleniyor. Bu konuda ilgilileri uyaranlar da dinci kesimce dinsizlikle suçlanıyor. “Dinsiz olmak, cezası çok ağır bir suç” olarak görülüyor. İşte bu nedenlerle laikliğin, eğitimin zorunlu temel değerler dizisinin başındaki yerinin iyi korunması gerekiyor. Köy enstitüleri, medrese eğitimini çıkmaza sokan aktarmacılığı ve yetke (otorite) bağımlılığını eğitimimizden tümüyle silmeye başlamışken, bu atılımın önü kesilerek Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitimi yeniden çıkmaza sokulmuş; yeniden kendini, yaşamı gerektiği gibi tanımayan, kişiliğini bütünüyle geliştiremeyen; doğruluğu, yanlışlığı üzerinde düşünmeye izin verilmeden öğretilen yüzeysel bilgileri ezberleyen tüketiciler yetiştirilmeye başlanmıştır. Bugün öğrencilerin büyük çoğunluğu sınıf geçme, sınav kazanma dışında hemen hiçbir yaşamsal sorununu çözmeyen, öğrenme isteğini öldüren bilgilerin taşıyıcılığını yapıyor. Bu uygulama ne 1973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’nda yer alan Milli Eğitimin temel ilkelerine uygundur ne de bununla Türk Milli Eğitiminin genel amaçları gerçekleştirilebiliyor. Bugün Milli Eğitimle ilgili Anayasa ve yasa maddeleri, öğretim programlarındaki, uzmanlarca belirlenen çağdaş eğitimin amaç ve ilkeleri, çoğu kez olduğu yerde duruyor; sınıflarda ise anaokulundan yüksek öğrenime dek, çoğu kez onlarla ilgisiz, bilim dışı, çağ dışı uygulamalar sürdürülüyor. Arada bir yapılan eğitimi yenileştirme çalışmalarına ise nitelikli öğretmen yetiştirme işiyle başlamak gerekirken, bu iş, 1 haftalık, 15 günlük yetersiz sürelere sıkıştırılarak öğretim programlarını değiştirme, ders saatlerinin sayısını azaltma-çoğaltma, yeni ders kitapları yazdırma gibi işlerle oyalanılıyor. Bu yetersiz ve çarpık uygulamalarla eğitimde gözle görülür bir iyileşme sağlanamadığı için de binlerce çocuk ve genç, üniversite sınavlarında sıfır puan alıyor.